Die Untersuchung "Vorbereitung auf Europa durch Mobilität und Internationalisierung des Studiums" wurde im September 1995 vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBF) an HIS Hochschul-Informations-System in Auftrag gegeben. Die Untersuchung stützt sich auf eine Primärerhebung und sekundärstatistische Auswertungen.

Bei der hier vorliegenden Darstellung handelt es sich um eine Zusammenfassung der Langform des Berichts, die ebenfalls im WWW zur Verfügung steht.

Zur Langfassung des Berichts

Die Zusammenfassung enthält darüber hinaus Einzelempfehlungen, die sich aus den Einzelanalysen der Sachverhalte ableiten lassen. In der Zusammenfassung wurden die Empfehlungen jeweils am Ende der Kapitelzusammenfassung aufgelistet. Sie sind durch rosafarben hinterlegte Kästen hervorgehoben.

1.2 Untersuchungsgegenstand und Fragestellung

Internationalisierung der deutschen Hochschulen

In den "hochschulpolitischen Eckpunkten" (BMBF, 05.12.1996, S. 3) wird die Internationalisierung der deutschen Hochschulen (Pkt. 18) als ein wichtiger Bereich der Reformmaßnahmen hervorgehoben. Durch eine stärkere Öffnung des deutschen Hochschulsystems soll nicht nur der Zugang für ausländische Studierende attraktiver gemacht werden, sondern es sollen auch die Studienerfahrungen deutscher Studierender internationalisiert werden. Während zum Ausländerstudium klare Zielvorgaben bereits vorliegen1), werden Konzepte zur Intensivierung der internationalen Erfahrungen deutscher Studierender noch diskutiert.

Reale und virtuelle Mobilität als Instrumente der Internationalisierung

Vor diesem Hintergrund hat das BMBF die vorliegende Untersuchung "Vorbereitung auf Europa durch Mobilität und Internationalisierung des Studiums" an HIS in Auftrag gegeben:

- Unter dem Begriff "Mobilität" befaßt sich die Studie mit dem Auslandsstudium als klassischen Weg der Internationalisierung.

- Unter dem Begriff "Internationalisierung des Curriculums" werden innovative Möglichkeiten einer mehr "virtuellen" Mobilität zur Diskussion gestellt.

Der Gedanke, daß räumliche Mobilität allein nicht genügt, sondern daß auch das Studium selbst in Deutschland sich international öffnen muß, wurde bereits 1992 vom Wissenschaftsrat in seinen "Empfehlungen zur Internationalisierung der akademischen Beziehungen" (1992) herausgestellt. In den Empfehlungen des Wissenschaftsrates wurden Auslandsstudium und Internationalisierung von Studieninhalten als zwei Instrumente der Internationalisierung genannt, welche fortzuentwickeln sind.

Die Förderung der europäischen Dimension als neue Aufgabe

Unter dem Stichwort "Europa in den Curricula" griff die Bundesregierung in ihrer Stellungnahme zum "Memorandum zur Hochschulbildung in der Europäischen Gemeinschaft" (17.11.1992) diese innovative Erweiterung des klassischen Ansatzes der internationalen Mobilität auf. Sie ging dabei von einer komplementären Funktion von räumlicher und virtueller Mobilität aus. Diese Auffassung wurde durch Bemühungen der OECD gestützt, welche 1993 Vorschläge zur "Entwicklung internationalisierter Curricula" auf der Grundlage von Länderstudien machte ( OECD-CERI Guidelines, 1995,S. 7).

Eine besondere Aktualität und Handlungsrelevanz erhielt die vorliegende Studie aber durch das neue SOKRATES-Programm der Europäischen Kommission (März 1995). Während die Unterstützung der räumlichen Mobilität von Studierenden noch die Hauptstoßrichtung von ERASMUS in der Phase I und II bildete, soll im Rahmen des Kapitel 1 von SOKRATES (neues ERASMUS) eine "europäische Dimension" im gesamten Spektrum der Studienprogramme der Universitäten entwickelt werden. Im SOKRATES Vademecum ( Sept. 1995, S. 17) heißt es:

"Zwar kommt der Studentenmobilität weiterhin zentrale Bedeutung in dem Programm zu, man achtet jedoch immer stärker darauf, eine Ausgewogenheit nach Fachbereichen und Regionen zu erreichen, und in dem Programm werden den Universitäten verstärkt Anreize geboten, den Kursen, die von Studenten belegt werden, die nicht unmittelbar an dem Mobilitätsprogramm beteiligt sind, eine europäische Perspektive zu verleihen." ( a.a.O.).

Durch diese ergänzende Förderung der Internationalisierung der Curricula können nunmehr auch die neun Zehntel der Studentenschaft, die (noch) nicht zum Studium ins Ausland gehen, in den Genuß einer Förderung der Internationalisierung kommen.

Akzeptanzuntersuchung

Mit dieser komplementären Förderung zum Auslandsstudium wird allerdings konzeptionell Neuland betreten. Die vorliegende Studie hat es sich zur Aufgabe gemacht, das Wechselverhältnis beider Formen der Internationalisierung, regionale Mobilität und virtuelle Mobilität, genauer zu untersuchen. Die Befürchtung, daß es sich bei der Förderung der Internationalisierung der Curricula um eine "kostendämpfende Ersatzlösung" handeln könne, stand dabei im Raum. Die Behauptung der Programmverantwortlichen, daß beide Formen, räumliche Mobilität und Internationalisierung des Curriculums, eher voneinander profitieren, war kritisch zu hinterfragen. Die Überprüfung dieser Annahme sollte sich in erster Linie auf die Einschätzung der Betroffenen selbst, die Studierenden, stützen. Frühere Untersuchungen zur Internationalisierung des Curriculums, wie z.B. die OECD-Länderstudien, gingen nur von den Ausbildungsinteressen der Anbieter aus ( Schnitzer/Korte 1996). Angesichts der zu beobachtenden Welle an neuen internationalisierten Studienangeboten erschien es angebracht, den Nutzeraspekt stärker hervorzuheben. In der hier vorliegenden Akzeptanzbetrachtung wurde besonderes Augenmerk auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden gelegt, um daraus bedarfsgerechte, fachspezifische Studienangebote ableiten zu können.

Randbedingungen der Internationalisierung

Die beiden Hauptthemen, räumliche und virtuelle Mobilität, wurden abgestützt durch zwei exkursartige Analysen der entscheidenden Randbedingungen der internationalen Mobilität:

- Fremdsprachenkenntnisse und Fremdsprachengebrauch

- Arbeitsmarktrelevanz internationaler Fähigkeiten

Beide Randbedingungen werden nur zu oft als selbstverständlich angesehen. Wie die Studie zeigt, werden beide Bedingungen hinsichtlich Ihres Standes und ihrer Entwicklungsmöglichkeiten überschätzt. So ist man noch weit entfernt vom Ziel der Mehrsprachigkeit und vom selbstverständlichen Fremdsprachengebrauch der gängigen lingua franca im wissenschaftlichen Alltag. Auch hinsichtlich der Arbeitsmarktrelevanz internationaler Fähigkeiten sind noch Abstriche zu machen. Z.T. werden auf Seiten der Studierenden die Erfordernisse des Arbeitsmarktes unterschätzt, z.T. verhalten sich bestimmte Beschäftigungssektoren in ihrem tatsächlichen Einstellungsverhalten noch äußerst zurückhaltend.

Angesichts der zukünftigen Herausforderungen in einem europäisierten und globalisierten Wirtschaftsraum zeigt die Studie Wege auf, wie Ausbildungsmöglichkeiten deutscher Hochschulen darauf ausgerichtet werden können, aber auch Hemmnisse und Barrieren, die überwunden werden müssen. Sie sind nicht nur in den inneren Strukturen der Hochschulen begründet, sondern auch im bildungs- und beschäftigungspolitischem Umfeld.

1.3 Anlage der Untersuchung

Die Untersuchung stützt sich auf drei wichtige Datenquellen:

Befragung "Internationalisierung des Studiums"

Im Mittelpunkt der Untersuchung steht die im Rahmen dieses Projekts durchgeführte Befragung Studierender ("Internationalisierung des Studiums", 1996). Hierbei handelt es sich um eine problemorientierte Vertiefungsuntersuchung über internationale Mobilität und internationalisierte Curricula. Sie beschränkt sich auf Studierende der naturwissenschaftlich-technischen Studiengänge sowie auf Studierende der Sozialwissenschaften/Psychologie/Pädagogik,

- weil in diesen Bereichen ein besonderer Handlungsbedarf besteht und

- weil in diesen Bereichen die typischen Merkmale nichtmobiler Studierender mit geringer internationaler Orientierung am deutlichsten werden.

Als Vergleichsgruppe wurden darüber hinaus die Studierenden der Betriebswirtschaftslehre befragt (als eine Gruppe mit in der Vergangenheit durchschnittlicher Auslandsmobilität).

Insgesamt konnten 3.249 Fragebogen in die Auswertung einbezogen werden. Die Nettorücklaufquote beträgt 41,1%. Die ausgewählten Studienfächer können nicht den bundesdeutschen Durchschnittsstudierenden repräsentieren; auf der Grundlage dieser Befragung können daher keine Aussagen für alle deutschen Studierenden getroffen werden. Die Aussagen für einbezogene Studienfächer bzw. Fachbereiche sind im allgemeinen repräsentativ.

14. Sozialerhebung

Alle Fragen, bei denen eine flächendeckende Repräsentativität von Bedeutung ist, wurden auf Grundlage der für die 14. Sozialerhebung erhobenen Daten beantwortet. Im Rahmen dieser Befragung wurden im Frühjahr 1994 27.500 deutsche Studierende u. a. zu ihren studienbezogenen Auslandsaufenthalten befragt. Auf der Grundlage dieses Datenmaterials können Aussagen für alle deutschen Studierenden getroffen werden. Die Sozialerhebung ist repräsentativ auf Bundesebene und für die Teilgebiete alte und neue Länder nach den Strukturmerkmalen 'Geschlecht', 'Fächergruppe', 'Abschlußart', 'Hochschulart'.

Stellenanzeigenanalyse

Eine ergänzende Datenquelle bildet die Stellenanzeigenanalyse, für die insgesamt 1.360 Inserate der "Frankfurter Allgemeinen Zeitung", der "Frankfurter Rundschau", der "Zeit" und der "Süddeutschen Zeitung" ausgewertet wurden. Die Analyse dieses Materials liefert Hinweise auf die Arbeitsmarktrelevanz "internationaler" Fähigkeiten.

1.4 Entwicklungstendenzen internationalisierten Studierens

Die Zielmarke "10% Auslandsstudium" wird 1997 erreicht

Die Entwicklung der Auslandsmobilität deutscher Studierender seit der Nachkriegszeit bis heute verlief wellenförmig mit aufsteigender Tendenz. Nach einem Tiefpunkt in den 50er Jahren steigt die Quote der Auslandsmobilität bis in die Mitte der 60er Jahre kontinuierlich an und erreicht 1963 ihren vorläufigen Höhepunkt mit 5,7%.

Die 70er Jahre sind geprägt durch die Öffnung der Hochschulen, die nicht nur eine Verdoppelung der Studierendenzahlen mit sich bringt, sondern auch den Zugang für bildungsferne Schichten öffnete. Mit dieser andersartigen Zusammensetzung der Studentenschaft dürfte es zusammenhängen, daß es in den 70er Jahren zu einem Einbruch der Auslandsstudienquote kommt. Bei Studierenden aus bildungsfernen Elternhäusern ist die internationale Orientierung noch nicht in dem Maße selbstverständlich wie bei Studierenden aus bildungsnahen Elternhäusern; die Auslandsstudienquote sinkt auf ihren Tiefpunkt von 3%.

Die 80er Jahre sind geprägt durch verschiedene hochschulpolitische Offensiven zur Förderung des Auslandsstudiums. Durch die 6. Novelle zum Bundesausbildungsförderungsgesetz kommt es zu wesentlichen Erleichterungen für ein Auslandsstudium. Im Zuge der Entwicklung des europäischen Integrationsprozesses kommen mehrere europäische Mobilitätsprogramme wie z.B. ERASMUS zum Tragen. 1994 wird wieder eine Auslandsstudienquote von 5,4% erreicht. Zur Zeit dürfte sie bei 6% liegen und damit den höchsten Wert seit 1955 erreicht haben. Da es sich bei der Auslandsstudienquote von 6% um eine Querschnittsquote der Studentenschaft handelt, die hochgerechnet auf höhere Semester bzw. Absolventen einer Quote von etwa 10% entspricht, wird die europäische Zielgröße, die besagt, daß 10% aller Studierenden im Laufe des Studiums ein Auslandsstudium wahrnehmen sollen, inzwischen wahrscheinlich erreicht.

Naturwissenschaftlich-technische Studienfächer holen auf

Die Zunahme der Auslandsstudienquoten ist auch in den einzelnen Studienfächern zu beobachten. Zwar bestehen noch immer traditionelle Unterschiede in der Häufigkeit, ein Auslandsstudium aufzunehmen, zwischen naturwissenschaftlich-technischen Fächern auf der einen Seite und geistes- sowie sozialwissenschaftlichen Fächern auf der anderen Seite. Doch findet sich in den Fächern, in denen in der Vergangenheit eine unterdurchschnittliche Auslandsstudienquote zu verzeichnen war, durchgehend ein überproportionaler Anstieg dieser Quoten. Zum Beispiel verfünffachte sich die Auslandsstudienquote im Fach Maschinenbau von 1982 bis 1996.

Eine herausragende Sonderentwicklung läßt sich in den Betriebswirtschaften der Fachhochschulen konstatieren. Durch eine gezielte Beteiligung an den europäischen Gruppenmobilitätsprogrammen verzehnfachte sich die Auslandsstudienquote von 1982 bis 1996.

Auslandsstudienquoten für technische Fächer

Auslandsstudienquoten für gesellschaftswissenschaftliche Fächer

Deutsche Mobilitätsquoten halten dem internationalen Vergleich stand

Die erfreuliche Zunahme der Auslandsstudienmobilität unter deutschen Studierenden in den letzten zwei Jahrzehnten hat dazu geführt, daß die studentische Auslandsmobilität deutscher Studierender auch dem europäischen und internationalen Vergleich standhält. Gemessen an den sogenannten Abwesenheitsquoten der UNESCO-Statistik werden deutsche Studierende von nur ganz wenigen Ländern in der Häufigkeit der Auslandsmobilität übertroffen (Österreich, Portugal, Schweden, Dänemark). In den international sehr offenen Nachbarländern wie Frankreich, Niederlande und Großbritannien liegen die Auslandsstudienquoten wesentlich niedriger. Die USA ist zwar attraktiv für ausländische Studierende, zeichnet sich aber, gemessen an Deutschland, selbst durch einen zehnfach niedrigeren Wert an Auslandsmobilität für seine eigenen Studierenden aus. Japan, das im Hinblick auf Internationalität ähnlichen Bedingungen unterliegt wie Deutschland, entsendet anteilmäßig etwa gleichviele Studierende ins Ausland wie Deutschland.

Entgegen dem Vorurteil der Auslandsmüdigkeit deutscher Studierender kann festgestellt werden, daß Dank der verschiedenen Offensiven zur Förderung des Auslandsstudiums deutsche Studierende sich vergleichsweise stark für ein Auslandsstudium geöffnet haben.

Empfehlungen Kapitel 4

Mit einer Auslandsstudienquote von 10% wird die europäische Zielmarke für die studentische Auslandsmobilität erreicht. Dieser Stand kann allerdings nur dann nachhaltig gehalten werden, wenn die Förderungsprogramme mit gleicher Intensität weiterlaufen. Dies gilt auch für die BAföG-Regelung für ein Studium/Praktikum im Ausland. Die Streichung der Nichtanrechnungsregelung von zwei Auslandssemestern erscheint zumindest im Hinblick auf eine Förderung des Auslandsstudiums kontraindiziert.

Die bisherige Breitenförderung des Auslandsstudiums sollte ergänzt werden durch gezielte Förderung von Gruppen, für die ein Auslandsstudium bisher noch nicht selbstverständlich ist. Dies sind zum einen Studierende aus bildungsfernen Schichten, zum anderen einzelne Fachrichtungen des naturwissenschaftlich-technischen Bereichs. Die Mobilisierung von zukünftigen Ingenieuren und Naturwissenschaftlern erscheint unter volkswirtschaftlichen Gesichtspunkten besonders geboten. Neben finanziellen Anreizen erscheinen integrierte Austauschprogramme für Semesterkohorten (Gruppenprogramme) besonders geeignet.

In den stärker anwendungsorientierten Studienfächern (Ingenieurwissenschaften, Betriebswissenschaften) sollten verstärkt auch andere Formen der Auslandsmobilität als das klassische Teilstudium im Ausland gefördert werden. Praktika, "Internships" und Sprachkurse sind studiennahe Mobilitätsformen, die eher angenommen werden als der Schritt zu einem Auslandsstudium.

1.5 Fremdsprachenkenntnisse und Fremdsprachengebrauch

"(1) Und die ganze Erde hatte ein und dieselbe Sprache und ein und dieselben Wörter. ... (4) Und sie sprachen: Wohlan, wir wollen uns eine Stadt und einen Turm bauen, und seine Spitze bis an den Himmel! ... (5) Und der HERR fuhr herab, um die Stadt und den Turm anzusehen, die die Menschenkinder bauten. (6) Und der HERR sprach: Siehe, ein Volk sind sie, und eine Sprache haben sie alle, und dies ist [erst] der Anfang ihres Tuns. Jetzt wird ihnen nichts unmöglich sein, was sie zu tun ersinnen. (7) Wohlan, laßt uns herabfahren und dort ihre Sprache verwirren, daß sie einer des anderen Sprache nicht [mehr] verstehen! (8) Und der HERR zerstreute sie von dort über die ganze Erde; und sie hörten auf, die Stadt zu bauen. ..."
(1. Buch Mose, Genesis 11)

Für einen längeren Auslandsaufenthalt und erst recht für ein Auslandsstudium sind Fremdsprachenkenntnisse von zentraler Bedeutung. Im wissenschaftlichen Diskurs vieler Fachdisziplinen sind Englischkenntnisse inzwischen unabdingbar. Auch Wirtschaft und Industrie operieren international und benötigen Hochschulabsolventen mit guten Fremdsprachenkenntnissen.

Qualität der Englischkenntnisse im Zeitverlauf

Nur jeder zweite Studierende hat gute Englischkenntnisse

Erwartungsgemäß ist Englisch die mit Abstand am besten bekannte Fremdsprache. 85% der Studierenden haben sehr gute bis befriedigende Kenntnisse, gute oder sehr gute Kenntnisse attestieren sich nur etwa die Hälfte der Befragten. In sehr viel geringerem Umfang wird demgegenüber Französisch beherrscht. Nur etwa 10% der Studierenden beurteilen ihre Französischkenntnisse mit gut oder sehr gut. Eine nennenswerte Verbreitung haben neben Englisch und Französisch nur noch die Sprachen Spanisch und Russisch. Jeweils 2% der Studierenden geben an, hier über mindestens gute Kenntnisse zu verfügen.

Nur 10% der Studierenden sind zweisprachig, nur 1,5% sind polyglott

Die Förderung von Mehrsprachigkeit hat in der Europäischen Union herausragende Bedeutung: "Eine bessere Kenntnis von immer mehr Gemeinschaftssprachen ist von grundlegender Bedeutung für die Stärkung des Verständnisses und der Zusammenarbeit zwischen den Völkern ..." heißt es im Vademecum SOKRATES ( Europäische Kommission 1995b, S. 27). Folgerichtig werden im ERASMUS-Programm bei der finanziellen Förderung von Bildungsmaßnahmen besonders solche berücksichtigt, "die auf die am wenigsten verbreiteten und unterrichteten Sprachen der Europäischen Union ausgerichtet sind" ( Europäische Kommission 1995a, S. 32). Bei der Schaffung eines offenen europäischen Raums - so die EU - sind polyglotte Europabürger ein Schlüsselfaktor.

Der Prozentsatz der mehrsprachigen Studierenden ist jedoch ernüchternd niedrig. Knapp die Hälfte (43%) der Studierenden können in keiner Fremdsprache gute oder sehr Kenntnisse vorweisen. Weitere 46% verfügen über gute und sehr gute Kenntnisse in lediglich einer Fremdsprache. Nur ein Zehntel aller Studierenden glaubt von sich, gute oder sehr gute Kenntnisse in zwei und mehr Sprachen zu haben. Von dem Ideal eines polyglotten Europabürgers, so kann resümiert werden, sind die deutschen Studierenden noch sehr weit entfernt. Es stellt sich die Frage, ob hier nicht ein unrealistisches Ziel verfolgt wird.

Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse zwischen 1994 und 1996

In der Zeit zwischen 1994 und 1996 läßt sich eine leichte Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse feststellen. Besonders erwähnenswert ist die Entwicklung bei den Ingenieurwissenschaften. Verfügten noch 1994 nur 42% der Studierenden der Elektrotechnik und des Maschinenbaus über gute und sehr gute Englischkenntnisse, sind es 1996 bereits 54%. Ähnliche Steigerungsraten finden sich für die Studierenden der Betriebswirtschaftslehre (1994 = 54%, 1996 = 67%). Auch die Kenntnisse der besten weiteren Fremdsprachen neben Englisch haben sich in den vergangenen zwei Jahren verbessert (um durchschnittlich etwa drei Prozentpunkte).

Bearbeitete englischsprachige Fachbücher und Fachzeitschriftenartikel

In den Naturwissenschaften und der Informatik wird am häufigsten auf englische Fachartikel zurückgegriffen

Den größten Gebrauch von ihren Englischkenntnissen machen beim Literaturstudium die Studierenden der Naturwissenschaften und der Informatik: mehr als 20 Zeitschriftenartikel werden durchschnittlich von ihnen im Laufe eines Studienjahres gelesen. Etwa die Hälfte dieser Studierenden liest im Jahr mehr als 10 Zeitschriftenartikel in englischer Sprache. Für die Fächer Ingenieurwissenschaften und Betriebswirtschaftslehre - und gerade in diesem Bereich werden auf dem Arbeitsmarkt in großem Umfang Englischkenntnisse nachgefragt - findet sich demgegenüber ein deutlich geringerer Fremdsprachengebrauch. Bei den Ingenieuren haben knapp 20%, bei den Betriebswirten 15% im vergangenen Jahr keinen einzigen englischsprachigen Zeitschriftenartikel gelesen (Naturwissenschaften/Informatik: 7%). Nur etwa ein Drittel hat mehr als 10 Fachartikel zur Kenntnis genommen. Offenkundig ist in diesen Fällen die Notwendigkeit, auf englischsprachige Literatur zurückzugreifen, sehr viel geringer als bei den Naturwissenschaften und der Informatik. Es ist zu befürchten, daß die Studierenden der Ingenieurwissenschaften und der BWL den Preis hierfür nach Abschluß ihres Studiums bei der Stellensuche zahlen müssen (vgl. Stellenanzeigenanalyse). Den geringsten Gebrauch von ihren Englischkenntnissen machen die Studierenden der Psychologie, der Pädagogik und der Sozialpädagogik sowie der Architektur: etwa ein Drittel hat im vergangenen Jahr nicht einen einzigen englischsprachigen Zeitschriftenartikel gelesen; weniger als ein Fünftel dieser Studierenden lesen mehr als 10 englische Zeitschriftenartikel in zwei Semestern.

Selbsteinschätzung der Qualität der Englischkenntnisse und der Lesegeschwindigkeit eines englischsprachigen Fachartikels

Zeitaufwendiges Lesen englischsprachiger Fachtexte

Was meinen Studierende, wenn sie sagen, sie haben "gute", "befriedigende", "ausreichende" Kenntnisse in Englisch? Aufschluß hierüber geben die Einschätzungen der Studierenden über ihre Lesegeschwindigkeit fremdsprachlicher Texte. Selbst Studierende, die sich gute Englischkenntnisse attestieren, müssen bei der Lektüre englischsprachiger Fachartikel einen hohen zeitlichen Aufwand einkalkulieren. Im Durchschnitt brauchen Studierende mit guten Englischkenntnissen mehr als doppelt so lange für die Lektüre, liegt ihnen ein Fachzeitschriftenartikel statt in deutscher in englischer Sprache vor. Bei Studierenden mit befriedigenden Englischkenntnissen liegt dieser Wert zwischen 2,5 mal und deutlich mehr als dreimal so lange. Wer "nur" über befriedigende Englischkenntnisse verfügt, muß für das Lesen eines englischsprachigen Schriftstückes, dessen Inhalt ein Normalleser in etwa 3 Stunden zur Kenntnis nehmen würde, einen ganzen Arbeitstag einplanen. Erst "gute" und "sehr gute" Kenntnisse - so zeigt sich - erlauben die Nutzung der englischen Sprache mit einem arbeitsökonomisch vertretbaren Aufwand. Nur "befriedigende" Kenntnisse reichen hierfür nicht aus.

Sprech- und Verhandlungsfähigkeit unterentwickelt

Während im Studium Fremdsprachenkenntnisse hauptsächlich zum Lesen von Fachliteratur gebraucht werden dürften, ändert sich das häufig mit dem Eintritt in die Berufstätigkeit. Sowohl in der Forschung, z.B. auf Konferenzen, als auch in Wirtschaft und Industrie ist "verhandlungssicheres Englisch" (Stellenanzeigen) gefragt. Es zeigt sich aber, daß die Kenntnisse der von uns befragten Studierenden im wesentlichen daraus bestehen, englische Fachtexte zu lesen und zu verstehen. Von den Studierenden der Naturwissenschaften und der Informatik können etwa 30% sehr gut Englisch lesen und gelesene Fachtexte auch verstehen. Nur etwa 10% dieser Studierenden können auch sehr gut Englisch sprechen. Ähnlich sieht es auch bei den Studierenden der anderen Studienfächer aus; etwas bessere Ergebnisse finden sich nur bei den Studierenden der Betriebswirtschaftslehre (15% gute Sprechfähigkeit).

In den Naturwissenschaften und der Informatik werden tiefergehende Englischkenntnisse häufig erst während des Studiums erworben

Die Fremdsprachenkompetenzen, über die die Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung verfügten, haben sie nicht in allen Fällen bereits vor dem Studium in der Schule erworben. Von den Studierenden der Naturwissenschaften und Informatik z.B. hatten nur die wenigsten Spaß am fremdsprachlichen Schulunterricht und auch nur unterdurchschnittliche Schulnoten in ihrem besten fremdsprachlichen Fach im Abschlußzeugnis. Es handelt sich hier also nicht um eine Gruppe mit besonderer Affinität zu Fremdsprachen. Daß sie dennoch über die mit Abstand besten Fähigkeiten verfügen, fremdsprachliche Texte zur Kenntnis zu nehmen, läßt sich nur dadurch erklären, daß sie trotz geringer Neigung dank großer Notwendigkeit während des Studiums große Anstrengungen unternommen haben, ihre Fremdsprachenkompetenzen zu verbessern.

Empfehlungen Kapitel 5

Ein großer Teil der Studierenden kommt mit unzureichenden Fremdsprachenfähigkeiten aus der Schule an die Hochschule. Es erscheint daher notwendig, an den Hochschulen Sprachkurse und fremdsprachige Studiengänge anzubieten, in denen das Versäumte nachgeholt werden kann.

Auch und insbesondere die Englischkenntnisse müssen verbessert werden. Ein Teil der Studierenden benötigt hier eine grundlegende Schulung, ein anderer Teil die Vermittlung fachspezifischer Kenntnisse.

Neben der grundlegenden Vermittlung von Lesefähigkeiten wird man besonderen Wert auf ein Training bzw. die Ausbildung von Sprechfertigkeiten legen müssen. Ein besonderes Angebot für Studierende mit fortgeschrittenen Englischkenntnissen, aber unterentwickelter Sprechfähigkeit empfiehlt sich insbesondere für Studierende der Informatik und der Naturwissenschaften.

Hier ist auch an Auslandsaufenthalte wie z.B. Praktika mit organisiertem Sprachtraining zu denken. - Auch Studierende mit geringen fremdsprachlichen Neigungen verbessern ihre Fähigkeiten deutlich, wenn sich im Studium die Notwendigkeit hierzu stellt. Fremdsprachenkenntnisse sollten daher für ein erfolgreiches Studium notwendig gemacht werden, z.B. durch die Bearbeitung englischsprachiger Literatur in Seminaren, durch Teilnahme an internationalen Diskussionsforen im Internet, durch Studienangebote von ausländischen Gastdozenten in englischer Sprache. Solche oder ähnliche Angebote sollten am Besten in die Studienpläne integriert oder studienbegleitend durchgeführt werden.

Dem Fremdsprachenunterricht in der Schule gelingt es nicht in ausreichendem Maße, Interesse und Freude an anderen Sprachen zu wecken. Auch reichen die vermittelten Kenntnisse bei weitem nicht aus, um fremdsprachliche Fachliteratur in angemessenem Tempo zu lesen und sich auf Konferenzen oder in Verhandlungen sicher ausdrücken zu können. Der Fremdsprachenunterricht an den allgemeinbildenden Schulen sollte daher dringlich evaluiert und verbessert werden. Die gezielte Fachausbildung von Fremdsprachenlehrern in den Hochschulen stellt einen weiteren Ansatzpunkt dar hinsichtlich der Vermittlung von Fremdsprachen.

Das Ziel der EU-Förderung zum polyglotten Europabürger ist - auch auf europäischer Ebene - kritisch zu hinterfragen. Zumindest sind rationellere Möglichkeiten der Vermittlung von Sprachkenntnissen zu erwägen. Sprachkurse in weniger verbreiteten europäischen Sprachen sollten überregional organisiert und als Intensivkurse gezielt für den Bedarfsfall geblockt angeboten werden. Notwendig sind solche Angebote meist in Einzelfällen: z. B. bei längerfristigen bilateralen Forschungskooperationen oder als spezifische Berufsvorbereitung.

1.6 Arbeitsmarktrelevanz "internationaler" Fähigkeiten

Auslandserfahrung o d e r kurze Studienzeit?

Die Planung und Durchführung eines studienbezogenen Auslandsaufenthalts ist ein zeit- und arbeitsintensives Unterfangen. Es ist davon auszugehen, daß insbesondere ein Auslandsstudium häufig zu einer Verlängerung der Studienzeit führt. Dies kann nur vermieden werden, wenn an anderer Stelle "gespart" wird (z.B. durch Verzicht auf bestimmte andere Studieninhalte). Studierende könnten daher in einen Zielkonflikt kommen: Sind Auslandserfahrungen und internationale Fähigkeiten für eine spätere Berufstätigkeit so wichtig, daß sich ein Zeitverlust oder Freizeitverzicht lohnt? Oder erhöhen vielleicht andere Fähigkeiten (z.B. spezifische Fachkenntnisse, Berufserfahrung) eher die Chancen bei der Stellensuche? Dies sind die Ausgangsfragen zur Relevanz von Auslandserfahrungen auf dem Arbeitsmarkt.

Nachgefragte Fremdsprachen- und Englischkenntnisse nach Fächergruppen

Arbeitsmarkt verlangt gute Englischkenntnisse

Die am häufigsten auf dem Arbeitsmarkt nachgefragte internationale Qualifikation ist Englisch. In fast 40% der Anzeigen werden hier Kenntnisse verlangt. Dabei wird ganz überwiegend (zu 90%) darauf hingewiesen, daß gute oder sehr gute Kenntnisse vorliegen sollen. Der Bedarf an englischsprachigen Hochschulabsolventen ist erstaunlicherweise für die Ingenieurwissenschaften mit deutlichem Abstand am höchsten. In 55% der für Ingenieurwissenschaften relevanten Stellenanzeigen werden Englischkenntnisse verlangt. Deutlich niedriger, aber mit 45% ebenfalls hoch ist der Bedarf an englischsprechenden Wirtschaftswissenschaftlern (BWL). Auch von Informatikern werden in einem Drittel der Fälle gute oder sehr gute Englischkenntnisse erwartet. Verschwindend gering ist der Bedarf hingegen auf dem für Sozialpädagogen, Pädagogen und Psychologen relevanten Arbeitsmarkt (3%). Anders bei den Stellengesuchen nach Soziologen, Politologen, Sozialwissenschaftlern: hier werden Englischkenntnisse immerhin in einem knappen Viertel der Fälle erwartet. Mit knapp 10% sehr gering ist der Bedarf an englischsprachigen Architekten und Bauingenieuren.

Nachfrage nach Mehrsprachigkeit eher gering

In gewissem Umfang wird in den Stellenanzeigen auch Mehrsprachigkeit verlangt (fast ausschließlich Zweisprachigkeit). In immerhin 14% der für Ingenieurwissenschaftler interessanten Stellenanzeigen werden zwei oder mehr Sprachen verlangt. Ebenso hoch liegt die Quote für die Sozialwissenschaften; für Betriebswirtschaftslehre liegt sie kaum niedriger (12%). Im Vergleich mit Englisch ist der Bedarf an anderen Fremdsprachenkenntnissen allerdings eher gering. Auch sind die Anforderungen an die Qualität dieser Fremdsprachenkenntnisse deutlich niedriger: nur in Ausnahmefällen werden gute oder sehr gute Kenntnisse verlangt. Darüberhinaus verteilen sich diese Qualifikationsanforderungen auf eine Vielzahl unterschiedlicher Sprachen, so daß keine Empfehlungen gegeben werden können, welche weiteren Fremdsprachen sinnvollerweise zu erlernen wären.

Ingenieur- und kaufmännische Berufe: häufig Auslandskontakte

Daß die hohe Nachfrage von Fremdsprachenkenntnissen nicht auf willkürliche Launen von Personalchefs zurückzuführen ist, sondern einen realen Hintergrund hat, zeigen die vielen Stellenanzeigen, in denen darauf hingewiesen wird, daß im Tätigkeitsbereich der annoncierten Stelle Auslandskontakte anfallen. Die höchsten Quoten finden sich hier wieder bei den Ingenieurberufen und den Betriebswirtschaftlern (27% bzw. 23%). Häufig wird gleichzeitig auch internationale Reisebereitschaft erwartet: Ein Fünftel der inserierten ingenieurwissenschaftlichen Stellen erfordern eine internationale Reisebereitschaft, für Betriebswirtschaftslehre liegt der Wert immerhin noch bei 13%.

Kein Bedarf an Auslandserfahrungen?

Auslandserfahrungen spielen auf dem Stellenanzeigenmarkt nur eine marginale Rolle. Der Anteil an Stellenanzeigen, in denen international anerkannte Studienabschlüsse verlangt werden oder in denen als Qualifikationsmerkmal von Bewerbern ein Auslandsstudium genannt wird, ist (noch) verschwindend gering. Es ist zu vermuten, daß der Bedarf an international erfahrenen Hochschulabsolventen auf anderem Wege als über Stellenanzeigen befriedigt wird.

Einstellungspraxis: Nur Absolventen mit Berufserfahrung

Studierende, die sich Gedanken machen über den Marktwert ihrer Arbeitskraft nach Studienabschluß haben abzuwägen zwischen verschiedenen chancensteigernden Maßnahmen; die Ausbildung internationaler Qualifikationen ist nur eine Möglichkeit, die Ausbildung von Berufserfahrungen eine weitere sehr wichtige. Für keinen der untersuchten Hochschulabschlüsse wird in weniger als 50% der Fälle Berufserfahrung erwartet. Die Spitzenreiter sind hier die Stellenanzeigen für Betriebswirtschaftler; für sie sind in fast 80% der Fälle Berufserfahrung Einstellungsvoraussetzung. Ein fast identisches Ergebnis findet sich auch für den für Ingenieurwissenschaftler relevanten Arbeitsmarkt, mit dem Unterschied, daß hier die Dauer der Berufserfahrung geringfügig niedriger sein darf. Deutlich bessere Chancen beim Berufseinstieg haben Absolventen der Naturwissenschaften und der Informatik. Hier wird in insgesamt 20% der Anzeigen ausdrücklich auch nach Absolventen ohne berufliche Vorerfahrungen gefragt. Aber auch hier wird in knapp einem Viertel drei- und mehrjährige Berufstätigkeit zur Einstellungsvoraussetzung. Gleiches gilt für jeweils 35% der Stellenanzeigen für Architekten, Bauingenieure und Sozialwissenschaftler. Lediglich in den Bereichen Sozialpädagogik, Pädagogik und Psychologie scheinen langjährige Berufserfahrungen eine geringere Bedeutung zu spielen.

Bewertung von Bewerbungs- und Berufsqualifikationen durch Studierende ausgewählter Fächergruppen

Arbeitsmarktrelevanz von Englisch- kenntnissen aus Sicht der Studierenden

Die Anforderungen des Arbeitsmarkts können nur dann das Verhalten der Studierenden beeinflussen, wenn sie als Qualifikationsanforderung von ihnen auch wahrgenommen werden. Englischkenntnisse spielen aus Sicht der Studierenden der Naturwissenschaften und der Informatik sowohl bei einer Bewerbung als auch bei einer späteren Berufstätigkeit eine wichtige Rolle. Jeweils knapp 50% dieser Befragtengruppen halten Englischkenntnisse für wichtig. Daß nicht in gleichem Maß auch Auslandserfahrungen für wichtig gehalten werden, verweist darauf, daß Englischkenntnisse in diesen Fächer wesentlich dazu dienen, englischsprachige Literatur zur Kenntnis zu nehmen. Deutlich niedriger liegt der Bedarf an Englischkenntnissen nach Einschätzung der Studierenden in den Fächergruppen Ingenieurwissenschaften und Betriebswirtschaftslehre (gut 40%). Daß von den Studierenden der Betriebswirtschaftslehre nicht deutlich mehr Englischkenntnisse für erforderlich halten, verblüfft angesichts des anhaltenden Europäisierungs- und Internationalisierungsprozesses gerade auf wirtschaftlicher Ebene. Fast keine Rolle spielen Englischkenntnisse in den Fächern Architektur und Sozialpädagogik, Pädagogik und Psychologie. Nur etwa 15% dieser Studierenden halten Englischkenntnisse für bewerbungs- bzw. berufsrelevant. Demgegenüber halten etwa 40% der Sozialwissenschaftler und Sozialwissenschaftlerinnen Englischkenntnisse für sehr wichtig.

Arbeitsmarktrelevanz von Auslandserfahrungen aus Sicht der Studierenden: gelegentlich bewerbungs- und selten berufsrelevant

Studierende der Architektur und der Informatik halten Auslandserfahrungen für überflüssig - jedenfalls wenn es um die Verbesserung von Bewerbungs- oder Berufschancen geht. Nur knapp 10% von ihnen sind der Meinung, daß Auslandserfahrungen bei einer Berufstätigkeit und einer Bewerbung sehr wichtig sind. Eine etwas höhere Bedeutung wird Auslandserfahrungen von den Studierenden der Naturwissenschaften und der Ingenieurwissenschaften zugemessen. Allerdings finden sich hier insbesondere bei den Ingenieurwissenschaften deutliche Differenzen in den Einschätzungen der Wichtigkeit bei einer Bewerbung und bei einer späteren Berufstätigkeit. Offenbar wird von den Studierenden dieser Fächer die gestiegene Nachfrage nach internationalen Qualifikationen zwar wahr-, aber nicht ernst genommen. Gut 20% halten Auslandserfahrungen bei einer Bewerbung für sehr wichtig, demgegenüber nur knapp 10% für eine Berufstätigkeit. Ein fast identisches Bild mit nur ganz geringfügig höheren Quoten zeichnen die Studierenden der Betriebswirtschaftslehre. Dies gilt sowohl für das Merkmal Auslandserfahrungen als auch für Englischkenntnisse. Auch hier scheinen die Anforderungen an internationale Fähigkeiten zwar erkannt, aber für überzogen gehalten zu werden. Die größte Bedeutung wird internationalen Qualifikationen erstaunlicherweise von den Studierenden der Sozialwissenschaften zugemessen. Etwa 20% der Befragten dieser Studierendengruppe halten Auslandserfahrungen für bewerbungs- und berufsrelevant. Auch die Einschätzungsdifferenzen zwischen Bewerbungs- und Berufsqualifikationen liegen hier deutlich niedriger als in der Betriebswirtschaftslehre.

Bewerbungs- und Berufsqualifikationen aus Sicht der Studierenden ausgewählter Fächergruppen und Nachfrage in Stellenanzeigen

Unzureichende Würdigung von Auslandserfahrungen

Auslandserfahrungen - in diesem Punkt stimmen veröffentlichte Nachfrage und Einschätzungen der Studierenden weitgehend überein - haben im Vergleich zu anderen Qualifikationen nur eine geringe Arbeitsmarktrelevanz. Offensichtlich werden Auslandserfahrungen vom Arbeitsmarkt entweder nur in seltenen Fällen honoriert oder aber ihre Bedeutung wird in nicht ausreichendem Maße öffentlich gemacht. Offenkundig wird den Studierenden auch nicht aus anderer Quelle signalisiert, daß Auslandserfahrungen arbeitsmarktrelevant sind, sonst ließe sich dies an den Einschätzungen der Studierenden ablesen. Für die Verbesserung der eigenen Bewerbungschancen nach Abschluß des Studiums müssen den Studierenden studienbezogene Auslandsaufenthalte im Vergleich z. B. mit Berufserfahrungen als weniger wichtig erscheinen.

Über die Gründe für die geringe Wertschätzung bzw. Nachfrage nach Auslandserfahrung kann nur spekuliert werden. Möglicherweise wird von Firmen angesichts des geringen Angebots auf dem deutschen Arbeitsmarkt auf eine Arbeitskraftsuche im Inland ganz verzichtet und stattdessen vorhandener Bedarf direkt im Ausland gedeckt. Von Bedeutung könnten auch Überlegungen sein, insbesondere für auslandsbezogene Aufgaben - nach entsprechender Schulung - auf Mitarbeiter zurückzugreifen, die sich in der Vergangenheit bewährt haben und bei denen davon ausgegangen werden kann, daß sie sich mit dem Unternehmen identifizieren. Denkbar ist aber auch, daß Entscheidungsträger in der Wirtschaft und im öffentlichen Dienst von den sich real vollziehenden Internationalisierungsprozessen überrollt werden und Auslandserfahrungen eine geringere Bedeutung zumessen als ihnen tatsächlich zukommt.

Widersprüche zwischen veröffentlichter Qualifikationsnachfrage und Einschätzungen der Studierenden

Für die Ingenieurberufe findet sich eine sehr hohe Nachfrage nach internationalen Fähigkeiten (Englischkenntnisse wie auch Auslandserfahrungen). Gleichzeitig wird diesen Qualifikationen von den Studierenden selbst eine ausgesprochen geringe Bedeutung zugemessen, so daß sich für die Ingenieurwissenschaftler und -wissenschaftlerinnen das größte Mißverhältnis findet zwischen veröffentlichter Nachfrage und deren Wahrnehmung durch die Studierenden. Der kommende Bedarf an international orientierten Ingenieurwissenschaftlern scheint sich in den Stellenanzeigen schon am Horizont abzuzeichnen, während er noch nicht ausreichend in die Köpfe der Studierenden vorgedrungen ist.

Auch in der Betriebswirtschaft spielen internationale Qualifikationen eine vergleichsweise große Rolle; anders als die Studierenden der Ingenieurwissenschaften sind sich die Betriebswirtschaftler über diese Nachfragestruktur auch weitgehend im klaren, halten sie aber im Hinblick auf die avisierten Berufstätigkeiten für übertrieben.

Bei den Studierenden der Sozialwissenschaften fällt - im Gegensatz zu allen anderen Qualifikationsprofilen - eine deutliche Überschätzung der Bedeutung internationaler Qualifikationen auf. Es ist denkbar, daß sich in diesem Befund die Neigungen vieler Studierender wiederspiegeln, der Wunsch hier also Vater des Gedanken ist, der auf dem Arbeitsmarkt (noch) keine entsprechende Resonanz findet.

In allen anderen von uns befragten Studienfächern befinden sich veröffentlichte Nachfrage nach internationalen Qualifikationen und Einschätzung der jeweiligen Studierenden weitgehend in Übereinstimmung wobei in den Naturwissenschaften und der Informatik übereinstimmend von einer hohen Nachfrage nach Englischkenntnissen ausgegangen wird während in der Architektur sowie in der Sozialpädagogik, der Pädagogik und der Psychologie übereinstimmend von einer fast völlig fehlenden Nachfrage nach internationalen Qualifikationen ausgegangen wird.

Empfehlungen Kapitel 6

Die Nachfrage nach internationalen Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt unterscheidet sich sehr stark je nach Studienabschlüssen. So findet sich z. B. für die Ingenieurwissenschaften und die Betriebswirtschaftslehre eine sehr hohe, für die sozialpädagogischen, pädagogischen und psychologischen Fächer sowie für die Architektur eine sehr niedrige Nachfrage. Angebote zur Mobilität und Internationalisierung des Curriculums sollten dieser hochgradigen Differenzierung Rechnung tragen und können nicht für verschiedene Studienfächer in gleicher Weise gelten.

Auch mit Blick auf den Arbeitsmarkt kann den Studierenden der Ingenieurwissenschaften und der Betriebswirtschaftslehre die Aneignung insbesondere von Englischkenntnissen aber auch von Auslandserfahrungen nur dringlich angeraten werden. In beiden Studienbereichen wird die Bedeutung internationaler Qualifikationen für eine spätere Berufstätigkeit von den Studierenden unterschätzt. Hier könnten Maßnahmen Abhilfe schaffen, die bereits während des Studiums die Qualifikationsanforderungen im Berufsleben transparenter machen (z. B. frühzeitige Betriebspraktika, Studienberatung, Informationsveranstaltungen der Wirtschaft in den Hochschulen).

Für Studierende der sozialpädagogischen, pädagogischen und psychologischen Fächer und der Architektur gibt es noch keine deutlichen Arbeitsmarktanreize für ein besonderes internationales Engagement. Will man eine stärkere Internationalisierung auch dieser Studierenden erreichen, wird man sich auf eher persönliche Motive beziehen müssen. Es empfehlen sich Wahlangebote, die in besonderer Weise die Motive und Hinderungsgründe (vgl. Kap. 7) dieser Studierenden berücksichtigen.

Mehrsprachigkeit ist derzeit nur für einen kleineren Teil des Stellenmarkts von Bedeutung. Sie kann im Einzelfall die Bewerbungschancen durchaus erhöhen, stellt aber keine sehr breit nachgefragte Qualifikation dar. Maßnahmen in dieser Richtung scheinen daher - jedenfalls mit Blick auf den Arbeitsmarkt - nicht erforderlich.

Sehr erforderlich sind hingegen Angebote zur Verbesserung von Englischkenntnissen, und zwar, entsprechend den Anforderungen des Arbeitsmarkts, sowohl zur Verbesserung von Lese- als insbesondere auch zur Verbesserung von Sprech- und Verhandlungsfähigkeiten.

Auslandserfahrungen scheinen vom Arbeitsmarkt insgesamt nur sehr zurückhaltend honoriert zu werden. Wichtig ist hier, daß tatsächlich vorhandener Bedarf mehr als bisher auch öffentlich gemacht wird. Den Betrieben ist die wirtschaftliche Notwendigkeit von auslandserfahrenen Mitarbeitern deutlich zu machen. Hier ist eine Öffentlichkeitsarbeit nach beiden Seiten (Studierende und Arbeitgeber) anzustreben: eine Möglichkeit stellt die Publikation von Beispielen von "good practice" dar.

1.7 Auslandsmobilität der Studierenden

Fast alle Studierenden halten Auslands- aufenthalt für sinnvoll

Unter den Studierenden gibt es einen breiten - allerdings nur proklamatorischen - Konsens, daß studien- oder berufsbezogene Auslandsaufenthalte im allgemeinen sinnvoll sind. 97% der Befragten (Internationalisierung des Studiums) antworteten auf eine entsprechende Frage mit ja. Für die Einsicht in den Sinn studien- oder berufsbezogener Auslandsaufenthalte braucht von der Bildungspolitik daher nicht geworben werden; insoweit befinden sich politische Intentionen und studentisches Bewußtsein im Einklang.

Halten Sie einen studien- oder berufsbezogenen Auslandsaufenthalt im Allgemeinen für sinnvoll?

Häufige erfahrungsbezogene Auslands- aufenthalte jenseits des Tourismus

Internationale Orientierung und Fähigkeiten können nicht nur durch studienbezogene Auslandsaufenthalte gewonnen werden: auch andere Formen des Auslandsaufenthalts, die nicht im direkten Zusammenhang mit dem Studium stehen, können ein besseres Verständnis anderer Kulturen bewirken und damit z.B. internationale Kommunikationsfähigkeit verbessern. Die größte Rolle bei nicht-studienbezogenen Auslandsaufenthalten jenseits des Tourismus spielt der Schüleraustausch. Ein Viertel aller Befragten sind auf diese Weise noch zu Schülerzeiten ins Ausland gekommen. Ein Fünftel aller Befragten hat eine Sprachreise im Ausland durchgeführt; etwa 10% der Befragten haben zeitweilig im Ausland gelebt. Der Anteil Studierender, die über nicht-studienbezogene, aber nicht-touristische Auslandserfahrungen verfügen, liegt für alle Befragten bei etwa 50%, bei erheblichen Unterschieden nach Fächergruppen: aus den Ingenieurwissenschaften führten nur vergleichsweise wenig Studierende (40%) einen Auslandsaufenthalt dieser Art durch, bei den Politik- und Sozialwissenschaften sind es fast 70%. Für den gesamten naturwissenschaftlich-technischen Bereich finden sich unterdurchschnittliche Quoten.

Verbesserung von Befähigungen / Qualifikationen durch nicht-studienbezogene Auslandsaufenthalte

Erfahrungsbezogene Auslands- aufenthalte fördern die Ausbildung internationaler Qualifikationen

Daß auch nicht-studienbezogene Auslandsreisen der Ausbildung internationaler Qualifikationen dienen können, zeigen die Einschätzungen der Studierenden: von den Nur-Touristen geben etwa 20% an, ihr Verständnis anderer Kulturen, Lebens- und Arbeitsweisen habe sich durch ihre Auslandsreisen sehr stark verbessert, in der Gruppe der Studierenden mit zusätzlich anderen nicht-studienbezogenen Auslandsaufenthalten sind dies 40%. Besonders eklatant sind die Unterschiede in der Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen: nur 10% der Urlaubsreisen haben zu einer sehr starken Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse geführt, aber 30% der nicht-touristischen Auslandsaufenthalte. Die Bedeutung solcher nicht-studienbezogener, nicht-touristischer Auslandsaufenthalte für die Internationalisierung Studierender ist also relativ groß. Solche Auslandsaufenthalte werden im wesentlichen vor Studienbeginn durchgeführt und können als vorbereitende und akzeptanzsteigernde Maßnahmen für eine Internationalisierung des Studiums begriffen werden.

Studienbezogene Auslandsaufenthalte nach Studiengattungen

1994: 22% der Studierenden zu Studienzwecken im Ausland

Im folgenden wird sich bei der Bildung von Auslandsstudienquoten auf Studierende in höheren Semestern bezogen (ab dem 8. Hochschulsemester an Universitäten bzw. ab dem 6. Hochschulsemester an Fachhochschulen).

1994 waren insgesamt 22% der Studierenden in höheren Semestern zu Studienzwecken im Ausland, 9% waren im Ausland immatrikuliert. Damit wurde das bildungspolitische Ziel, wonach 10% der Studierenden im Verlauf ihres Studiums im Ausland studiert haben sollen, 1994 nur knapp verfehlt. Es kann davon ausgegangen werden, daß dieses Ziel 1996 erreicht worden ist. 10% der Studierenden haben ein Praktikum im Ausland absolviert, 5% haben eine Sprachreise durchgeführt und 6% der Studierenden einen sonstigen studienbezogenen Auslandsaufenthalt.

Die "Mobilen": Sprach-/Kulturwissenschaft und Medizin

Die Bereitschaft, ins Ausland zu gehen, ist nicht bei allen Studierenden gleich; es finden sich im Gegenteil große Unterschiede nach Fächergruppen. So sind z.B. Studierende der Psychologie mit nur 9% weit unterdurchschnittlich und die Studierenden der Sprach- und Kulturwissenschaften mit über 40% weit überdurchschnittlich an studienbezogenen Auslandsaufenthalten beteiligt. Unterdurchschnittliche Auslandsbeteiligungen finden sich augenfällig in zwei gegensätzlichen Fachkulturen: Auf der einen Seite finden sich hier die eher anwendungsorientierten Studienfächer des Sozialforschungsbereichs Psychologie und Pädagogik, auf der anderen Seite -fast komplett- der naturwissenschaftlich-technische Bereich. Neben den Sprach- und Kulturwissenschaftlern zeichnen sich auch die Mediziner durch eine weit überdurchschnittliche Quote studienbezogener Auslandsaufenthalte aus (36%). Als Repräsentanten des Durchschnitts können die Studierenden der Wirtschaftswissenschaften gelten (23%).

Geschlecht, Hochschulart, Soziale Herkunft: drei eigenständige Einflußfaktoren

Frauen gehen häufiger ins Ausland als Männer; dies gilt für alle Arten studienbezogener Auslandsaufenthalte. Sie nehmen doppelt so häufig wie Männer an Sprachkursen im Ausland teil (Frauen 8%, Männer 4%), 11% aller Studentinnen führen ein Auslandsstudium durch (Männer 7%). Die Gesamtquote studienbezogener Auslandsaufenthalte liegt für Frauen bei 27, für Männer nur bei 18%.

Die Quote studienbezogener Auslandsaufenthalte liegt an Universitäten bei 25%, an Fachhochschulen nur bei 11%. Ein Auslandsstudium wird von nur knapp 3% der Fachhochschulstudierenden durchgeführt, bei den Universitätsstudierenden sind es mehr als dreimal so viele. Die deutlich geringere Auslandsmobilität der Fachhochschulstudierenden findet sich auch beim Vergleich gleicher Studienfächer (z. B. Auslandstudienquote Maschinenbau FH = 0,6%; Maschinenbau UNI = 5.3%).

Sehr deutlich zeigt sich der Einfluß der sozialen Herkunft: soziale und ökonomische Voraussetzungen der Herkunftsfamilie scheinen die Wahrscheinlichkeit eines studienbezogenen Auslandsaufenthaltes zu begünstigen. Insgesamt entscheiden sich Studierende aus unteren sozialen Herkunftsgruppen nur halb so häufig für einen Auslandsaufenthalt zu Studienzwecken wie diejenigen aus einer hohen sozialen Herkunftsgruppe.

Es läßt sich nachweisen, daß jedes der drei Merkmale Geschlecht, Hochschulart und soziale Herkunft einen eigenständigen Einflußfaktor darstellen. Ihre Effekte kumulieren z.B. in den männerdominierten, eher von Studierenden aus bildungsfernen Herkunftsgruppen gewählten Fachhochschulen. Alle drei Einflußgrößen gemeinsam bewirken dann die sehr niedrigen Auslandsstudienquoten in diesem Bereich, aber es bleiben dennoch eigenständige Einflußgrößen.

Auch das Einkommen der Eltern hat einen erheblichen Einfluß auf die Auslandsmobilität der Studierenden. So gehen von den Studierenden, die das elterliche Nettoeinkommen auf monatlich nicht höher als 4.000 DM schätzen, lediglich zwischen 16 und 18% ins Ausland, von den Studierenden, die glauben, daß ihre Eltern über ein Nettoeinkommen von 5.000 DM oder mehr verfügen, führen zwischen 24 und 30% einen studienbedingten Auslandsaufenthalt durch.

Einmal mobil - immer mobil

Die Erfahrung bereits durchgeführter Auslandsaufenthalte scheint Mut zu machen für weitere: Während der überwiegende Teil der Studierenden, die bisher über keine studienbezogenen Auslandserfahrungen verfügen, auch nicht die Absicht hat, sich in Zukunft solche anzueignen (nur 14% planen fest einen Auslandsaufenthalt), planen ein Drittel der Studierenden mit Auslandserfahrungen weitere Aufenthalte.

Auslandspläne von Studierenden, die bisher nicht im Ausland waren im Zeitverlauf

Dabei verändern sich die Auslandspläne der Studierenden im Verlaufe des Studiums: zu Beginn beabsichtigt noch ein relativ großer Teil der Studierenden (über 50%) einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt. Bis etwa zum 4. Semester bleibt dieser Anteil nahezu stabil, fällt im 5. und 6. Semester auf deutlich unter 50%, im 7. und 8. auf unter 40, im 9. und 10. auf 30% und endet in den höheren Semestern (>15) bei nur noch 20%.

Deutliche Steigerung der Auslandsmobilität von 1994 - 1996

Deutlich mehr Studierende als noch vor zwei Jahren finden den Weg ins Ausland; dies gilt für alle untersuchten Studienfächer. Die größten Steigerungen finden sich für die Studierenden der Architektur (1994 16%, 1996 33%), aber auch bei den Naturwissenschaften vollzog sich ein großer Sprung (1994 16%, 1996 25%). Auch die in der Vergangenheit ausgesprochen auslandsabstinenten Ingenieurwissenschaftler sind deutlich in Bewegung geraten: noch 1994 fanden nur knappe 11% von ihnen den Weg ins Ausland, 1996 sind es bereits 17%. Die niedrigsten Mobilitätszuwächse zeigen sich für die Studierenden der Psychologie, der Sozialpädagogik und der Pädagogik (von 12 auf 16%) und bei den Studierenden der Informatik (von 8 auf 10%). Die Zahlen sind als Tendenzaussagen zu betrachten.

Es ist festzustellen, daß studienplanintegrierte Auslandsaufenthalte einen besonderen Mobilisierungsschub, besonders in den letzten Jahren, bewirkten. Die Förderung des integrierten Auslandsstudiums durch den DAAD und die ERASMUS-Programme haben einen hohen Anteil an dieser Entwicklung.

An Fachhochschulen fand diese Art der Förderung größere Resonanz als an Universitäten. Von 100 Auslandsaufenthalten der Studierenden an Fachhochschulen (an Universitäten) waren 15 (UNI=4) im Studienplan zwingend vorgeschrieben. Im Fach Betriebswirtschaftslehre finden sich weit überdurchschnittliche Anteile (FH=25; UNI=8 von 100 Auslandsaufenthalten).

Studienbezogene Auslandsaufenthalte nach Persönlichkeitsmerkmalen der jeweiligen Befragtengruppen

Auslandsmobilität stark beeinflußt von der Persönlichkeitsstruktur und der Fachkultur der Studierenden

Die Auslandsmobilität der Studierenden hängt auch von ihrer Persönlichkeitsstruktur ab. Zur Bestimmung dieses Einflusses wurde der Persönlichkeitsfaktor Extraversion sowie die Subdimension Handlungsorientierung operationalisiert. 10% der introvertierten Studierenden haben in der Vergangenheit einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt, in der Gruppe der extravertierten Studierenden sind dies mit 29% fast dreimal soviele. Einen ebenso deutlichen Einfluß hat die Persönlichkeitsdimension Handlungsorientierung. Einen noch stärkeren Einfluß hat die Persönlichkeitsstruktur auf die Auslandspläne der Studierenden (13% der introvertierten aber 41% der extravertierten Studierenden planen einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt). Schaut man sich unterschiedliche Fächergruppen auf ihre Anteile an extravertierten, stark handlungsorientierten Studierenden an, so zeigen sich deutliche Unterschiede. Während sich in Fächern mit hoher Auslandsmobilität (wie Architektur und Betriebswirtschaftslehre) auch ein hoher Anteil stark handlungsorientierter, extravertierter Studierender findet, ist im Studienfach Informatik mit der geringsten studentischen Auslandsmobilität auch ein deutlich geringerer Teil an Studierenden dieses Persönlichkeitstypus feststellbar. Die Unterschiede in den Auslandsstudienquoten für unterschiedliche Fächergruppen scheinen sich so auch durch unterschiedliche Fächerpräferenzen introvertierter bzw. extravertierter Studierender zu erklären. Es ist zu vermuten, daß auch die Studienentscheidung für ein bestimmtes Fach von diesen Persönlichkeitsmerkmalen beeinflußt wird.

Introvertierte Studierende präferieren Gruppenaufenthalte

Wie läßt sich eine Internationalisierung des Studiums auch in den Fächern erreichen, die sich durch einen hohen Anteil introvertierter, nur schwach handlungsorientierter Studierender auszeichnen? Einen Hinweis liefern die Antworten der Studierenden auf die Frage, ob ihnen "ein Gruppenprogramm für Studierende ihres Faches" hätte helfen können, einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchzuführen. Über 2/3 der nur schwach handlungsorientierten, introvertierten Studierenden glauben, daß ihnen ein solches Gruppenprogramm sehr stark oder stark hätte helfen können, bei den stark handlungsorientierten, extravertierten Studierenden sind dies nur etwas mehr als die Hälfte. Für Introvertierte scheint ein Auslandsaufenthalt eher dann in Betracht zu kommen, wenn sie bei einem solchen Unterfangen durch die Sicherheit gestützt werden, die eine Gruppe bieten kann.

Hohe Erwerbsbelastung behindert Auslandsmobilität

Je geringer ihre Erwerbsbelastung, desto eher gehen Studierende studienbezogen ins Ausland: Studierende, die nach der Zwischenprüfung mehr Geld zur Verfügung hatten als ihre Kommilitonen, haben zu gut einem Viertel einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt; von den Studierenden mit eher geringerer ökonomischer Potenz sind dies nur ein Fünftel. Ein noch deutlich stärkerer Zusammenhang findet sich auch für die Erwerbsbelastung: Studierende mit geringer Erwerbsfinanzierungsquote gehen zu 29%, Studierende mit hoher Erwerbsfinanzierungsquote nur zu 15% studienbezogen ins Ausland.

Fremdsprachenkenntnisse sind wichtig- ster Einflußfaktor für Auslandsmobilität

Fremdsprachenkenntnisse haben einen sehr starken Einfluß auf die Auslandsmobilität: Studierende mit guten Englischkenntnissen führen zu 30% einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch, von den Studierenden mit mittleren oder mäßigen bzw. schlechten Kenntnissen finden nur noch gut 10% einen Weg ins Ausland. 41% der Studierenden verfügen über nur mittlere bis schlechte Englischkenntnisse; dies ist keine kleine Gruppe, der Zusammenhang also von erheblicher Relevanz.

Signale des Arbeitsmarkts beeinflussen Auslandsmobilität

Die Vermutungen, die die Studierenden über die Anforderungen des Arbeitsmarktes anstellen, haben einen deutlichen Einfluß auf die studentische Auslandsmobilität. Studierende, die glauben, daß Auslandserfahrungen für eine spätere Berufstätigkeit sehr wichtig sind, fahren zu fast 50% ins Ausland. Studierende, die Auslandserfahrungen für gar nicht wichtig halten, fahren nur zu gut 10%. Die Einschätzung der Bewerbungsqualifikation "kurze Studienzeit" wirkt genau umgekehrt: von den Studierenden, die glauben, daß kurzen Studienzeiten eine große Bedeutung bei einer Bewerbung zukommt, fahren 19% studienbezogen ins Ausland. Die Vergleichsgruppe (diejenigen, die kurzen Studienzeiten keine Bedeutung beimessen) führen zu 27% einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch.

Wichtige Motive: Fremdsprache aneignen, Berufsaussichten verbessern, andere Kulturen kennenlernen

Wichtigstes Motiv für die Durchführung einer studienbezogenen Auslandsreise ist die Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen. Studierende aller von uns befragten Studienfächer sind sich hierüber einig. Für etwa drei Viertel der Befragten ist die Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen ein "sehr wichtiger" Grund zur Durchführung eines studienbezogenen Auslandsaufenthalts. Etwa die Hälfte der Befragten wünscht, mit einem Auslandsaufenthalt ihre Berufsaussichten zu verbessern. Für etwas weniger als die Hälfte der Studierenden ist die Möglichkeit, andere Kulturen kennenzulernen, ein sehr wichtiger Grund für eine Auslandsreise. Knapp 40% möchten lernen, in einer fremden Situation zurecht zu kommen. Etwa ein Drittel möchte im Ausland Kontakte knüpfen. Alle anderen Motive, wie "andere Denkweisen kennenlernen", "Fachausbildung erweitern und vertiefen", "selbstbewußter werden" usw. spielen als Motiv für einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt eine geringere Rolle.

Erträge studienbezogener Auslandsaufenthalte

Wichtige Erträge: Verbesserung von Fremdsprachenkennt- nissen, Verständnis anderer Kulturen, Selbständigkeit/Unabhängigkeit

Von allen Studierenden, die einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt haben, glauben 50%, daß sich ihre Sprachkenntnisse hierdurch sehr stark verbessert haben. Ihr Verständnis für andere Kulturen wähnen 45% sehr stark verbessert, ihre Selbständigkeit und Unabhängigkeit gut 40% Alle weiteren Befähigungen werden deutlich weniger häufig genannt. Von gewisser Bedeutung ist noch die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit, die Kritikfähigkeit gegenüber dem eigenen Land sowie Toleranz.

Erträge und Zeithorizont

Für alle Befähigungen und Qualifikationen läßt sich sagen: je länger ein studienbezogener Auslandsaufenthalt dauert, desto größer sind die Erträge für die Studierenden. Für die Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse und für das Verständnis anderer Kulturen findet sich ein sprunghafter Verlauf: Ein starker Ertragszugewinn findet sich bei Überschreitung der Drei-Monatsgrenze und ein zweites Mal, wenn eine Dauer von 9 Monaten überschritten wird. Die Verlängerung eines Auslandsstudienaufenthaltes über ein Jahr hinaus scheint demgegenüber keinen weiteren Zugewinn zu bringen.

Spezielles Fachwissen können sich Studierende überwiegend nur bei längeren Auslandsaufenthalten aneignen. 7% der Studierenden mit Auslandsaufenthalten zwischen sieben und neun Monaten aber 26 der Studierenden mit Auslandsaufenthalten von mehr als einem Jahr glauben, daß sich ihr spezielles Fachwissen durch den Auslandsaufenthalt verbessert hat. Es scheint, daß erst nach einem Vorlauf von ungefähr einem Jahr von einer Akklimatisierung der Studierenden im Ausland gesprochen werden kann, also z.B. ausreichende Fremdsprachenkenntnisse erworben und soziale Beziehungsgeflechte geknüpft worden sind. Ein reguläres Studium im Ausland, von dem ähnliche Verbesserungen von Fachkenntnissen erwartet werden können wie von einem Studium im Heimatland, ist wohl erst nach einer Vorlaufzeit von einem Jahr möglich.

Wichtige Hinderungsgründe: Anerkennung von Studienleistungen, Kosten, Trennung von Partner/Kindern/Freunden, Zeitverluste im Studium, Trägheit

Probleme nach der Rückkehr von studienbezogenen Auslandsaufenthalten werden nur von relativ wenig Studierenden vermeldet. Nennenswerte Schwierigkeiten haben lediglich Studierende mit Auslandsaufenthalten von zehn Monaten und mehr: etwa ein Viertel von ihnen berichtet von starken Problemen mit der Anerkennung von Studienleistungen.

Die finanziellen Mehrbelastungen, die mit einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt einhergehen, stellen den größten Hinderungsgrund für Auslandsmobilität dar: etwa ein Drittel der Befragten fühlt sich durch finanzielle Mehrbelastung sehr stark an einem Auslandsaufenthalt gehindert, ein weiteres Viertel eher stark. Ein weiterer wichtiger Hinderungsgrund ist die Trennung von dem Partner oder der Partnerin, von Kindern oder von Freunden. Hiervon fühlen sich 22% sehr stark, und weitere 25% eher stark an einem Auslandsaufenthalt gehindert. Mit 19% kaum weniger Studierende haben sich sehr stark durch befürchtete Zeitverluste im Studium an einem Auslandsaufenthalt hindern lassen (eher stark weitere 22%). Der Wegfall von Leistungen und Verdienstmöglichkeiten wird von 17% der Studierenden als sehr starker Hinderungsgrund angegeben (eher stark 19%). Etwa ein Sechstel der Befragten ist sehr stark von seiner Trägheit an einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt gehindert worden, ein weiteres Viertel hat sich hiervon "eher stark" hindern lassen: fast 40% aller Befragten haben auf Auslandserfahrungen verzichtet, weil sie sich nicht aufraffen konnten, die hierzu erforderlichen Schritte einzuleiten.

Wichtige Anreize: Stipendien, Jobs im Ausland, starkes Drängen, Gruppenprogramme

50% der von uns befragten Studierenden glauben, daß ihnen ein ausreichendes Stipendium sehr stark geholfen hätte, einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchzuführen. Ein großer Teil der Studierenden wäre auch bereit, seinen Auslandsstudienaufenthalt selbst zu finanzieren: einem Drittel der Befragten hätten Jobmöglichkeiten im Ausland sehr stark, einem weiteren Drittel hätten sie eher stark geholfen. Kaum weniger Studierenden hätten unbürokratischere Verfahren sehr stark oder eher stark geholfen; ein Gruppenprogramm für Studierende ihres Faches ist für ein Viertel der Befragten von sehr großer, für ein gutes weiteres Viertel von eher großer Bedeutung. Vom starken Drängen durch die Hochschule hätten sich mehr als die Hälfte der Studierenden in Bewegung setzen lassen; zwingende studienplanintegrierte Sprachkurse werden von immerhin gut 40% der Studierenden als Hilfsmöglichkeit angesehen. Etwa gleich viel Studierende hätten sich von einem besseren Angebot an Sprachkursen helfen lassen. Fast 40% der Studierenden können sich auch vorstellen, daß ihnen mehr Kontakt mit ausländischen Kommilitonen geholfen hätte, einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchzuführen.

Hinderungsgründe für studienbezogene Auslandsaufenthalte

Hilfsmöglichkeiten für studienbezogene Auslandsaufenthalte

Empfehlungen Kapitel 7

Die Internationalisierung des Studiums beginnt mit einer Internationalisierung der Schulbildung. Der Grundstein für internationales Interesse und die Bereitschaft zur Auslandsmobilität sollte bereits in der Schule gelegt werden. Der Kontakt mit Schülern aus anderen Ländern ist ein sehr geeignetes Mittel; es empfiehlt sich daher ein Ausbau der Schüleraustauschprogramme sowie eine verstärkte Nutzung bestehender Programme, z.B. der Aktion "Comenius" des Bildungsprogramms SOKRATES.

Neben Initiativen zur Förderung der Auslandsmobilität aller Studierender sollten besondere Zielgruppen ins Auge gefaßt werden. In diesem Sinne verdienen besondere Aufmerksamkeit: Studierende der Psychologie/Pädagogik und Sozialpädagogik und der Ingenieur-/Naturwissenschaften, männliche Studierende, Studierende aus niedrigeren sozialen Herkunftsgruppen sowie Studierende bzw. das Studium an Fachhochschulen.

Auch für studentische Auslandsmobilität scheint zu gelten: der erste Schritt ist auch der schwerste. Es sollten daher möglichst vielen Studenten nachdrücklich kleine "Kostproben" von Auslandsaufenthalten angeboten werden. Es ist zu vermuten, daß eine solche Initialzündung einen sich selbst fördernden Prozeß in Gang setzt, indem Studierende ihre Internationalisierung dann selbst vorantreiben.

Interventionen sollten frühzeitig erfolgen, möglichst gleich zu Beginn des Studiums und sicherlich noch vor Abschluß der Zwischenprüfung. Je später ein Angebot die Studierenden erreicht, um so geringer sind seine Chancen, angenommen zu werden. Studierende in höheren Semestern sollten auf alternative Formen studienbezogener Auslandsaufenthalte aufmerksam gemacht werden, da die traditionellen Formen (Auslandsstudium, Auslandspraktikum) mit zunehmender Semesterzahl auf Akzeptanzprobleme stoßen. Gedacht werden könnte hier an kürzere Aufenthalte, z.B. Kurzaufenthalte zur Teilnahme an internationalen Forschungskolloquien, Exkursionen, Internships etc.

Auslandsaufenthalte, die ausdrücklich für die Zeit nach Studienabschluß angeboten werden, sind vermehrt anzubieten. Zu denken ist hier insbesondere an berufspraktische Maßnahmen, wie z.B. Betriebspraktika und ähnliches. Die Möglichkeit eines (berufsqualifizierenden) Auslandsaufenthaltes direkt nach Studienabschluß stellt eine sinnvolle Nutzung der immer länger werdenden Berufssuchphasen dar.

Für Studierende der Informatik und der Naturwissenschaften sollten Angebote entwickelt werden, die dem hohen Anteil introvertierter Studierender in diesen Fächern Rechnung trägt. Für introvertierte Studierende kommt ein Auslandsaufenthalt eher dann in Betracht, wenn er bei einem solchen Unterfangen durch die Sicherheit gestützt wird, die eine Gruppe bieten kann. Bei diesen Auslandsaufenthalten sollte der Charakter der "Rundum-Versorgung" stärker betont werden.

Wer keine guten Fremdsprachenkenntnisse besitzt, traut sich auch nicht ins Ausland. Es empfiehlt sich daher auch zur Förderung der studentischen Auslandsmobilität dringlich die Einrichtung von Fremdsprachenkursen an Hochschulen, in denen insbesondere Sprechfähigkeit trainiert wird.

Im Zusammenhang mit der Förderung studentischer Auslandsmobilität erweist sich die hohe Bedeutung, die in der öffentlichen Diskussion kurzen Studienzeiten beigemessen wird, als ausgesprochen kontraproduktiv. Es sollte sowohl von der Bildungspolitik als auch von der Wirtschaft deutlich gemacht werden, daß ein studienbezogener Auslandsaufenthalt erwünschte zusätzliche Qualifikationen vermittelt und damit einen akzeptablen Grund für eine geringfügige Verlängerung der Studienzeit darstellt.

Studierende vieler Studienfächer glauben, daß Auslandserfahrungen vom Arbeitsmarkt nicht honoriert werden. Hier scheint eine Doppelstrategie erforderlich: einerseits muß vorhandener Bedarf nach internationalen Qualifikationen, z.B. durch entsprechende Studien- und Berufsberatung, stärker deutlich gemacht werden, andererseits müssen Arbeitgeber von der Nützlichkeit von Auslandserfahrungen für die betriebliche Praxis überzeugt werden. Informationen von "good practice" in erfolgreichen Firmen sind gezielt zu verbreiten.

Viele Studierende lassen sich durch eine gewisse "Trägheit" von einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt abhalten. Diese Barrieren könnten überwunden werden durch: studienplanintegrierte Kurzaufenthalte im Ausland, studienplanintegrierte Sprachkurse, Drängen seitens der Hochschulen bzw. der Hochschullehrer, sonstige offensive Werbemaßnahmen.

Die Analyse der Hinderungsgründe für Auslandsaufenthalte bzw. der Hilfsmöglichkeiten zeigt, daß für Studierende unterschiedlicher Studienfächer sehr unterschiedliche Aspekte von Bedeutung sind. Wer eine Initiative zur Internationalisierung des Studiums beabsichtigt, sollte daher zuvor die Motivstruktur, die Hinderungsgründe und mögliche Hilfsmöglichkeiten studienfachspezifisch analysieren, damit hieran angepaßte Angebote entwickelt werden können. Nicht jede Förderungsmaßnahme fällt bei allen Studierenden auf gleich fruchtbaren Boden. Gezielte fachgruppenspezifische Förderungsinitiativen sind erfolgversprechender.

In erheblichem Umfang wird studentische Auslandsmobilität auch durch unzureichende Finanzierung verhindert. Sehr wünschenswert wäre daher der Ausbau von Stipendienprogrammen. Die Stipendien müßten in ihrer Höhe eine Grundabsicherung ermöglichen. Das "Splitting" der ERASMUS-Stipendien führt zunehmend zu nicht-erwünschten sozial-selektiven Nebeneffekten.

Es gibt eine große Bereitschaft Studierender, sich ihren Lebensunterhalt im Ausland selbst zu verdienen. Eine Einrichtung von Jobbörsen bzw. die Vermittlung von Arbeitsmöglichkeiten im Ausland stellen erfolgversprechende Maßnahmen zur Steigerung der studentischen Auslandsmobilität dar.

1.8 Internationales Studium: Modelle für die Zukunft

Förderung der europäischen Dimension

Auch wenn die europäische Zielmarke für eine Auslandsstudienquote von 10% in Zukunft überschritten wird, ist realistischerweise davon auszugehen, daß die große Mehrheit der Studierenden während des Studiums nicht in den Genuß eines Auslandsstudiums kommt. Um auch denjenigen Studierenden internationale Erfahrungen näherbringen zu können, denen subjektiv oder objektiv ein studienbezogener Auslandsaufenthalt nicht möglich ist, wurden entsprechend vorliegender Empfehlungen des Wissenschaftsrates, des Bildungsministeriums für Wissenschaft, Forschung und Technologie, der OECD und der Europäischen Gemeinschaft Szenarien entworfen, nach denen eine Internationalisierung des Curriculums erreicht werden kann. Die Modelle bilden ein denkbares Spektrum ab, mit dem auf unterschiedliche Weise eine "europäische Dimension" des Studiums an deutschen Hochschulen verwirklicht werden kann.

Die vorgestellten Modelle stellen darüber hinaus mögliche curriculare Ausprägungen dar, welche nunmehr auch im neuen ERASMUS-Programm gefördert werden können. In diesem Programmteil werden den Universitäten verstärkt Anreize geboten, den Kursen, die von Studenten belegt werden, die nicht unmittelbar an Mobilitätsprogrammen beteiligt sind, eine europäische Perspektive zu verleihen.

Neue Studienmodelle zur Vermittlung der europäischen Dimension

In der vorliegenden Studie wird das Spektrum möglicher neuer internationalisierter Angebote auf Akzeptanz unter den Studierenden getestet. Zur Bewertung standen folgende Modelle (zum Wortlaut der Fragen vgl. Übersicht im Kasten unten):

Sprachkurs "Englisch für Anfänger" (2-semestriger Grundkurs zur Auffrischung elementarer Englischkenntnisse)
Sprachkurs "Fachenglisch" (Vermittlung von Sprachkompetenz für englischsprachige Fachtexte)
Sprachkurs "Exot" (Sprachangebote in wenig verbreiteten europäischen Sprachen)
Modell "Gastdozent" (als Regelbestandteil aller Studiengänge)
Modul "Europäische Integration" in Englisch (studienbegleitendes Angebot in europäischer Staatsbürgerkunde)
Modul "Europäische Integration" in Deutsch (w.o.)
"Parallelseminar" (Kennenlernen kultureller Unterschiede in der Wissensvermittlung)
"Konferenz zum Parallelseminar" (Diskussion der Ergebnisse eines Parallelseminars in einer internationalen Konferenz)
"Virtuelles Seminar" (Lehrveranstaltungen unter Nutzung neuer Kommunikationstechnologien)
"Einsemestriges Kompaktseminar" mit Studierenden verschiedener Nationen (ganztägige Lehrveranstaltungen an 3-5 Tagen in der Woche)
"Internationales Klassenzimmer" in Deutschland (mehrtägiges Kompaktseminar mit ausländischen Kommilitonen)
"Internationales Klassenzimmer" im Ausland (w.o., gemischt-nationale Gruppe, aber an ausländischer Hochschule)
"Entwicklungshilfeprojekt" (internationalisiertes Projektstudium mit Appell an internationale Solidarität)
"Gruppenprogramm" (Wahrnehmung des Studienangebots der Gasthochschule mit Rundum-Versorgung entsprechend den typischen Auslandsprogrammen US-amerikanischer Hochschulen)
"Doppelabschluß" (Gruppenprogramm mit Möglichkeit des Parallelerwerbs eines ausländischen Studienabschlusses)
"Europakunde" (Ausbildung zum Europaspezialisten in einem interdisziplinären neuen Studiengang)

Modelle internationalisierten Studierens

Wortlaut der Fragen 28 - 40 des Fragebogens

Stellen Sie sich vor, an Ihrer Hochschule würden die folgenden Studienmöglichkeiten angeboten: Würden Sie ein solches Angebot wahrnehmen? Oder: Hätten Sie es wahrgenommen, wäre es zu einem früheren Zeitpunkt angeboten worden?

(1 = ganz sicher; ...; 5 = keinesfalls)

GastdozentIn: Eine renommierte Kapazität aus dem europäischen Ausland bietet an Ihrer Hochschule eine einsemestrige Vorlesung zu einem sehr interessanten Thema an, das in dieser Qualität bei Ihnen sonst nicht angeboten wird. Unterrichtssprache ist Englisch.

Sprachkurs "Exot": Zu einer weniger verbreiteten europäischen Sprache (z.B. dänisch oder griechisch) wird ein viersemestriger Sprachkurs angeboten. Sie erwerben ausreichende Sprechfähigkeiten für den Alltagsgebrauch und die Fähigkeit, sich Fachtexte selbständig zu erarbeiten. Die erworbene Qualifikation wird Ihnen zertifiziert.

Sprachkurs Fachenglisch: Aufbauend auf Ihren mittleren bis guten Englischkenntnissen sollen Sie in einem zweisemestrigen Kurs befähigt werden, sich englischsprachige Fachtexte selbständig zu erarbeiten. Die erworbene Qualifikation wird Ihnen zertifiziert.

Englisch für Anfänger: Englisch war noch nie Ihre starke Seite. In einem zweisemestrigen Grundkurs können Sie sich elementare Englischkenntnisse aneignen und sich so auch auf den Sprachkurs Fachenglisch vorbereiten.

Internationales "Klassenzimmer": In einem einsemestrigen Intensiv-Seminar haben Sie die Möglichkeit, gemeinsam mit Studierenden Ihres Studienfachs aus anderen europäischen Ländern (z.B. aus Finnland, Spanien und Frankreich) zu lernen und zu forschen. Dem Projekt steht ein "Klassenzimmer" zur Verfügung, das mit einer Handbibliothek, Computern und sonstigen erforderlichen Arbeitsmaterialien ausgestattet ist. Es wird an 5 Tagen in der Woche täglich 8 Stunden gearbeitet. Jeder Tag beginnt mit 1 1/2- stündigen Einführungen durch Hochschullehrer(innen) der beteiligten Länder; im Anschluß wird in kleinen gemischtnationalen Gruppen selbständig gearbeitet. Die Projektsprache ist Englisch. Die Teilnahme an vorbereitenden Sprachkursen ist möglich. ... und wenn nur an 3 Tagen gearbeitet wird?

Internationales "Klassenzimmer" im Ausland: Es besteht die Möglichkeit, an einem ähnlichen Projekt im Ausland teilzunehmen (vergl. vorhergehende Frage). Sie werden Deutschland für ein halbes Jahr verlassen; eine Unterkunft (bei Studierenden des Gastlandes) wird Ihnen gestellt, Ihre Fahrtkosten werden bezahlt. Für Ihren Lebensunterhalt müssen Sie selbst aufkommen. Auf den Auslandsaufenthalt werden Sie vorbereitet. Er wird Ihnen als Studienleistung anerkannt. Sofern Sie BaföG erhalten, wird dies weitergezahlt.

Gruppenprogramm: Es besteht die Möglichkeit, mit Kommiliton(inn)en Ihres Studienfachs (Ihrer Hochschule) einen Studienabschnitt an einer Partneruniversität im Ausland zu absolvieren. Sie nehmen am "normalen" Studienangebot der Gasthochschule teil. Außerdem werden Sie in speziellen Seminaren betreut. Bestandteil ist auch eine achtwöchige Praxisphase (z. B. ein Betriebspraktikum). Für die Unterbringung sorgt die Gasthochschule. Ein Seminar bereitet Sie auf den Auslandsaufenthalt vor. Es wird ein Sprachtraining vor und während des Aufenthaltes angeboten und ein Stipendium von monatlich 300,-DM gewährt (ggf. zusätzlich zum BaföG).

Doppelabschluß: Der Auslandsaufenthalt des eben beschriebenen Gruppenprogramms macht etwa die Hälfte Ihres Hauptstudiums aus. Sie erhalten daher neben dem deutschen zugleich den entsprechenden ausländischen Studienabschluß (z.B. Bachelor, Master) Ihres Studienfachs.

Entwicklungshilfeprojekt: Ihr im Verlaufe Ihres bisherigen Studium erworbenes fachliches Know-how soll im Rahmen eines 8 - 12 wöchigen Praktikums in einem Entwicklungshilfeprojekt zur Anwendung kommen. Sie leisten unterstützende Arbeit, z.B. beim Bau einer Berieselungsanlage, beim Aufbau von Gesundheits- und Sozialberatungen, beim Einsatz von EDV in einem landwirtschaftlichen Projekt oder ähnliches. Die beschränkten ökonomischen und technischen Ressourcen des Ziellands erfordern eine entsprechend angepaßte Vorgehensweise. Hierauf werden Sie vorbereitet.

Modul europäische Integration: Für Studierende aller Fachbereiche wird eine aus Seminar und Vorlesung bestehende Lehrveranstaltung angeboten, in der in die Aufgaben europäischer Institutionen und in Gemeinschaftsrecht eingeführt wird. Wirtschafts-, Sozial- und Rechtswissenschaftler aus verschiedenen Ländern stellen exemplarisch die Veränderungen durch Europa dar (und die damit verbundenen Probleme), die für ihre Heimatländer besonders bedeutsam sind. Die Lehrveranstaltung richtet sich insbesondere auch an ausländische Studierende. Unterrichtssprache ist Englisch. Würden Sie teilnehmen? ... und wenn in deutsch unterrichtet würde?

Parallelseminar: An Ihrer Hochschule wird zu einer Sie interessierenden Fragestellung ein einsemestriges "Forschungs"-Seminar angeboten. Das Forschungsergebnis und insbesondere die methodische Herangehensweise werden in englischer Sprache dokumentiert. Parallel dazu findet in verschiedenen europäischen Hochschulen das gleiche Seminar statt. Nach Abschluß der Berichte diskutieren jeweils fünf bis sechs hieran interessierte Studierende der beteiligten Länder auf einer "Konferenz" in Brüssel die Forschungsergebnisse. Zu Semesterende werden auf der Grundlage des erstellten Konferenzberichts im Seminar die Forschungsergebnisse und die unterschiedlichen Forschungswege der europäischen Kommilitonen erörtert. ... an der Konferenz auch?

Virtuelles Seminar: Zu einem Sie interessierenden Thema wird ein "virtuelles Seminar" mit Studierenden und Lehrenden aus aller Welt angeboten: Die Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden findet in Englisch und über die "Datenautobahn" (Internet, Mailing-Listen) statt: Referate, Diskussionsbeiträge, Ideen, Fragen etc. werden als Computerdateien allen Seminarteilnehmern zugänglich gemacht. Sie sind aufgefordert, die Beiträge anderer zu kommentieren oder zu beantworten. Der Umgang mit dem Internet wird im Seminar erlernt. Das Seminar wird als reguläre Studienleistung anerkannt..

. . . oder hätten Sie gerne von Anfang an ein ganz anderes "internationales" Studienfach gewählt? Z.B. Europakunde: Sie qualifizieren sich zum Europa - Spezialisten (mit entsprechendem Abschluß) durch breite, interdisziplinäre Kenntnisse (Recht, Wirtschaft, Geographie, Kultur etc. Europas).

Die Modelle verfolgen unterschiedliche Zielrichtungen: die Sprachkurse haben rein instrumentellen Charakter. Modelle wie "Gastdozent", "Europäische Integration", "Parallelseminar an Heimathochschule" und "Virtuelles Seminar" haben ergänzende Funktion zum Curriculum. Sie wollen im geschützten Rahmen des Studiums an der Heimathochschule die europäische bzw. internationale Dimension nahebringen. Im "Virtuellen Seminar" soll vor allem das Potential neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Internationalisierung der Lernerfahrungen genutzt werden.

Die o.g. Modelle mit internationalen Kontakten ohne Auslandsmobilität können leicht in Modelle mit (teilweiser) Auslandsmobilität ("Internationales Klassenzimmer im Ausland", "Entwicklungshilfeprojekt", "Gruppenprogramm", "Doppelabschluß", "Europakunde") umgewandelt werden. Diese erweiterten Modelle stellen sozusagen Übergangsformen zum klassischen Auslandsstudium dar.

Hohe Akzeptanz bei Spezialangeboten

Auf die größte Zustimmung bei den Studierenden stoßen die Gastvorlesungen ausländischer Hochschullehrer. Auch die Sprachkurse werden sehr präferiert. Eine ebenfalls hohe Akzeptanz finden einige der Modelle mit Auslandsmobilität (insbesondere das Modell "Gruppenprogramm"). Sehr wenig können die Studierenden demgegenüber mit dem Studiengang "Europakunde" anfangen und auch staatsbürgerliche Aufklärungsveranstaltungen wie das Modul "Europäische Integration" finden nur sehr wenig Anhänger.

Akzeptanz der Modelle Internationalisierten Studierens

Insgesamt gesehen läßt sich feststellen, daß internationalisierte Studienangebote von den Studierenden sehr begrüßt werden. Drei Viertel der Befragten sind sich bei mindestens einem Modell ganz sicher, daß sie teilgenommen hätten. Nahezu alle Studierenden (98%) hätten an mindestens einem der Modelle "ziemlich wahrscheinlich" teilgenommen. Die Zahl derjenigen, die einer Internationalisierung des Studiums grundsätzlich skeptisch oder ablehnend gegenübersteht, ist mit höchstens 2% verschwindend gering.

Wenn auch die verschiedenen Formen der Internationalisierung der Curricula bei Studierenden der Kultur- und Sozialwissenschaften am stärksten begrüßt werden, so liegt doch die Akzeptanz bei Studierenden der Ingenieurwissenschaften und Naturwissenschaften ebenfalls erfreulich hoch.

Virtuelle Mobilität kein Ersatz, sondern Übergangsform zur realen Mobilität

Nimmt man das weitere Ergebnis hinzu, daß, anders als beim klassischen Auslandsstudium, biografische Faktoren wie Geschlecht, Alter, Finanzierungshintergrund und soziale Herkunft wenig Einfluß auf die Akzeptanz dieser Modelle haben, wird ersichtlich, daß es sich bei den stärker akzeptierten Angeboten um wirkungsvolle Pionierangebote zur Vermittlung internationaler Erfahrungen im Studium handelt. Die Tatsache, daß auch Modelle mit beschränkter Auslandsmobilität zu den präferierten Angeboten zählen, deutet darauf hin, daß die Studierenden in den Angeboten weniger einen Ersatz für "echte" Auslandsmobilität suchen als einen geschützten Übergang zur realen Mobilität. Insofern erfüllen die präferierten Modelle auch eine wichtige Übergangsfunktion zur tatsächlichen Mobilität im Studienverlauf bzw. im späteren Berufsleben.

Ausrichtung der Angebote an den Fachkulturen

Die Pionierfunktion der Modelle internationalisierten Studierens wird dadurch unterstrichen, daß die Bereitschaft zu den unterschiedlichen Formen internationaler Erfahrungen in starkem Maße von der Persönlichkeitsstruktur der Studierenden abhängt. Modelle mit stärkerer Auslandsmobilität werden von handlungsorientierten Studierenden deutlich häufiger gewählt als von Studierenden mit geringerer Handlungsorientierung. Geschütztere Formen der Auseinandersetzung mit der Internationalisierung wie die Modelle "Gastdozent", "Virtuelles Seminar" und "Parallelseminar in Deutschland" werden hingegen relativ häufig auch von introvertierten Studierenden akzeptiert. Dieser Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsstruktur der Studierenden und Akzeptanzquoten der verschiedenen Angebotsformen bietet durchaus Ansatzpunkte für bildungspolitische Maßnahmen.

Da die verschiedenen Fachkulturen sich deutlich hinsichtlich der Handlungsorientierung ihrer Studierenden unterscheiden, können je nach Dominanz von Persönlichkeitsstrukturen bestimmte Angebotsformen gezielt eingesetzt werden. So ist davon auszugehen, daß ein "Virtuelles Seminar" bei den überwiegend introvertiert strukturierten Studierenden der Informatik auf eine größere Zustimmung trifft als ein mehr mobilitätsorientiertes Programm. Die fachspezifischen Ergebnisse der Studie geben die Möglichkeit, in den einzelnen Studienrichtungen spezifische Paketangebote der Internationalisierung zu entwerfen, die auch angenommen werden.

Gute Englischkenntnisse auch Voraussetzung für "virtuelle" Mobilität

Neben der Persönlichkeitsstruktur sind zwei weitere Einflußgrößen zu beachten: die politische Einstellung der Studierenden und die Fremdsprachenkompetenz.

Auch unter den Studierenden wächst eine Minderheit, welche mit der Internationalisierung Befürchtungen einer 'Überfremdung' verbindet. Bei einem Zehntel der Studierenden ist eher eine reservierte Haltung gegenüber der Internationalisierung zu erwarten. Diese Minderheit steht auch den internationalisierten Studienmodellen ablehnend gegenüber.

Akzeptanz ausgewählter Modelle nach Englischkenntnissen der Studierenden

Eine weitere Barriere besteht in unzureichenden Fremdsprachenkenntnissen. Angesichts der bereits vorher festgestellten mäßigen Fremdsprachenkenntnisse dürfte hier das Haupthemmnis für eine durchgreifende Internationalisierung des Curriculums liegen. Durchgehend konnte für alle Modelle festgestellt werden, daß gute Fremdsprachen- und insbesondere gute Englischkenntnisse stark die Bereitschaft erhöhen, internationalisiert zu studieren. Dieser Zusammenhang gilt nicht nur für Studienangebote, die einen direkten Kontakt zu Ausländern erfordern, sondern auch für Modelle ohne Mobilität wie dem virtuellen Seminar. Die Nutzung neuer Informationstechnologien setzt ebenfalls eine Verhandlungsfähigkeit zumindestens im Englischen voraus. Studierende mit guten Englischkenntnissen haben daher das Modell "Virtuelles Seminar" wesentlich besser angenommen als Studierende mit schlechten Englischkenntnissen. Gerade dieser Zusammenhang macht auch die überdurchschnittliche Zustimmung der Studierenden der Ingenieur- und Naturwissenschaften zu studienbegleitenden Englischkursen deutlich.

Da die Notwendigkeit fremdsprachlicher Kenntnisse aber erst im Studium deutlich zu werden scheint und in den technisch-naturwissenschaftlichen Fächern es erst zu diesem Zeitpunkt zu einer Motivationsumkehr hinsichtlich der Fremdsprachenbeherrschung kommt, kann das bestehende Fremdsprachendefizit nicht allein von den Schulen abgebaut werden, sondern muß auch von den Hochschulen nachgebessert werden.

Der Nachholbedarf hinsichtlich elementarer Kenntnisse in der üblichen Verkehrssprache Englisch macht andererseits deutlich, wie weit man noch vom Idealbild des polyglotten Europabürgers entfernt ist. Dieses Ziel der europäischen Bildungspolitik, das die Beherrschung von "immer mehr Gemeinschaftssprachen" verfolgt, scheint nicht nur in weiter Zukunft zu liegen, sondern auch letztlich unrealistisch zu sein, wenn man allein die Bedeutung des Englischen in der stürmischen Entwicklung des Internets beobachtet.

Empfehlungen Kapitel 8

Präferenzmodelle für die Internationalisierung des Curriculums sind in absteigender Rangfolge: "Gastdozent", "Sprachkurs Fachenglisch", "Englisch für Anfänger", "Gruppenprogramm", "Doppelabschluß", "Internationales Klassenzimmer". Bei der Bewerbung um eine SOKRATES-Förderung bzw. für eine Modellförderung sollten diese Modelle Priorität haben.

Vor allem in den noch nicht so stark internationalisierten Fachkulturen der Ingenieur- und Naturwissenschaften sollten verstärkt Kurse für elementares und Fachenglisch angeboten werden. Aber auch die Modelle "Gastdozent", "Gruppenprogramm" und "Internationales Klassenzimmer" sollten dort zur stärkeren Öffnung für internationale Fragestellungen mit Vorzug gefördert werden.

Gegenüber Angeboten, welche die europäische Dimension in Form eines "studium generale" bzw. als eigenständigen interdisziplinären Studiengang vorsehen, ist Zurückhaltung zu üben. Bei sogenannten europäischen Studiengängen sind Akzeptanz unter Studierenden, Berufsfähigkeit und Arbeitsmarktchancen genauer zu analysieren.

Die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten eines virtuellen Seminars sind stärker in das Bewußtsein der Studierenden zu tragen. Die vermehrte Nutzung neuer Kommunikationstechnologien im internationalen Kontext muß aber auch durch entsprechende technologische Förderungsmaßnahmen unterstützt werden.

Die Vermittlung von wenig verbreiteten ausländischen Sprachen sollte überregional organisiert werden.

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