Kapitel 8

Internationales Studium: Modelle für die Zukunft

8.0 Einführung

Internationale Fähigkeiten und Orientierungen können nicht nur in einem Auslandsstudium oder in einer anderen Form studienbezogener Auslandsaufenthalte erworben werden: Seit etwa zwei Jahren sind in der internationalen und europäischen Bildungspolitik Maßnahmen in der Diskussion, die auch denjenigen Studierenden internationale Erfahrungen näher bringen sollen, denen subjektiv oder objektiv ein studienbezogener Auslandsaufenthalt nicht möglich ist. In deutschen Hochschulen sind solche Maßnahmen noch relativ wenig verbreitet. Fallbeispiele für die Internationalisierung des Curriculums finden sich in den "Fallstudien zur Internationalisierung des Curriculums an deutschen Hochschulen" (Schnitzer, K.; Korte, E., 1996). Bei einer ersten Ausschreibung von EU-Fördermitteln für solche Maßnahmen war die Reaktion noch sehr sporadisch. Allerdings deutet die sprunghafte Zunahme von Anträgen für die zweite Runde 1996/97 darauf hin, daß diese Form der Internationalisierung zumindestens bei Hochschullehrern auf großes Interesse stößt. Es stellt sich die Frage, ob auch Studierende auf diese Möglichkeiten eingehen, speziell die Mehrheit (90%), die aus unterschiedlichsten Erwägungen ein Auslandsstudium nicht aufnehmen wird. Weiter stellt sich die Frage, welche Formen für welche studentischen Gruppen attraktiv sind. Zu diesem Zweck wurden Modelle entwickelt, die im Fragebogen vorgestellt werden: Die Befragten sollten jeweils angeben, ob sie an einer solchen Maßnahme teilnehmen würden oder teilgenommen hätten, wäre sie zu einem früheren Zeitpunkt angeboten worden. Die Zustimmung oder Ablehnung eines Modells konnte auf einer fünfstufigen Skala von 1 = "ganz sicher" bis 5 = "keinesfalls" ausgedrückt werden.

Das Centre for Educational Research and Innovation (CERI) der OECD definiert den Begriff "Internationalisierte Curricula" wie folgt:

"Curricula with an international orientation in content, aimed at preparing students for performing (professionaly, socially) in an international and multicultural context, and designed for domestic students and/or foreign students" (in: Guidelines for Country Case Study, OECD/CERI/IEA, 1994, 2, S. 7).

Ein Teil der von uns vorgestellten Modelle entspricht dieser Definition. Für die Zwecke dieser Untersuchung ist allerdings auch von Bedeutung, inwieweit zum Beispiel Sprachkurse oder Maßnahmen ohne Beteiligung ausländischer Studierender Akzeptanz finden. Das CERI unterscheidet neun Typen internationalisierter Curricula (  vgl. Abb. 8.1). Den Typen 1 bis 3 und 6 bis 9 können jeweils mindestens eines der für diese Untersuchung entwickelten Modelle zugeordnet werden. Typ 4 (fremdsprachliche/sprachwissenschaftliche Curricula) richtet sich vorzugsweise an die Studierenden in den Sprachwissenschaften, die in dieser Untersuchung nicht befragt werden. Typ 5 (Regional-/Gebietsstudien) ist ebenfalls im wesentlichen in Sprach- und Kulturwissenschaften von Bedeutung; entsprechende Modelle finden sich in dieser Untersuchung daher nicht. Im Bildungsprogramm der Europäischen Union SOKRATES haben die Mitgliedstaaten die Förderung der Internationalisierung des Curriculums festgeschrieben. Dort heißt es:

"Eine größere Vertrautheit mit anderen Ländern, Sprachen und Lebensstilen ist in der Bildung ein zunehmend wichtiger Pluspunkt. Einen Schwerpunkt im Rahmen des SOKRATES-Programms bildet daher die Förderung der Mobilität und des Austauschs ... ... Gleichzeitig stellt sich das Programm aber auch der Herausforderung, der Bildung derjenigen eine Ôeuropäische DimensionÕ zu verleihen, die nicht in der Lage sind, die Möglichkeiten eines Auslandsstudiums zu nutzen. Daher bemüht man sich insbesondere darum, die Zusammenarbeit bei der Entwicklung von Lehrplänen in einem europäischen Zusammenhang zu fördern, und das Potential neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Internationalisierung der Lernerfahrungen zu nutzen". (Europäische Kommission, 1995b, S. 12)

Bei Entscheidung über Projektaktivitäten, die im Rahmen von SOKRATES unterstützt werden sollen, wird Vorschlägen besondere Beachtung geschenkt, die geeignet sind, einen Beitrag zur Erreichung der im Beschluß über das Programm niedergelegten spezifischen Ziele zu leisten  (  vgl. Abb. 8.2). Mit Ausnahme der Sprachkurse erfüllen alle im Fragebogen vorgestellten Modelle diese Anforderungen und würden bei der Entscheidung über finanzielle Zuwendungen besondere Beachtung finden.

Einen Überblick über die systematische Einordnung der Modelle gibt   Abb. 8.3). Die einzelnen Modelle werden hier der CERI-Typologie und den spezifischen Zielen des Bildungsprogramms SOKRATES zugeordnet; darüber hinaus wird eine Systematisierung nach Anforderungsmerkmalen (Sprachkenntnisse, Mobilität, soziale Kompetenz, zeitliche Anforderung) vorgenommen und die Modelle werden bestimmten Motivkomplexen zugeordnet (Sprachkenntnisse verbessern, mit Studierenden anderer Länder zusammenarbeiten, internationale Aspekte des Themas kennenlernen, Kenntnisse über das Land erwerben), die bei Studierenden für die Wahl eines Modells ausschlaggebend sein könnten. Insbesondere die Anforderungsmerkmale eines Modells dürften bei ihrer Akzeptanz durch Studierende eine wichtige Rolle spielen. Die Modelle verstehen sich als Prototypen und beschreiben - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - ein Spektrum von Möglichkeiten, sollen aber keine endgültigen Ausprägungen festschreiben. Für die Entwicklung eigener Modelle sollen Sie Anregung sein, nicht Korsett.

8.1 Akzeptanz der Modelle

In den folgenden Abschnitten werden die im Fragebogen verwendeten Modelle vorgestellt und gezeigt, in welchem Maß sie von den Studierenden verschiedener Fächergruppen akzeptiert werden. Ausgewiesen wird jeweils, wieviele Studierende ganz sicher an einem Studienangebot teilgenommen hätten oder teilnehmen würden (Wert 1 der 5-stufigen Skala) und wieviele Studierende "ziemlich wahrscheinlich" (Wert 2 der Skala) an einem Studienangebot teilgenommen hätten/teilnehmen würden. Wir sprechen von der Akzeptanz eines Modells oder der Zustimmung zu einem Modell, wenn sich Studierende ganz sicher sind oder es für ziemlich wahrscheinlich halten, daß sie an ihm teilgenommen hätten. Die Akzeptanz von Modellen internationalisierter Curricula kann unter verschiedenen Fragestellungen von Interesse sein: Angenommen, es sei geplant, einen Sprachkurs Fachenglisch in einem ingenieurwissenschaftlichen Studiengang als Pflichtveranstaltung einzuführen. Die Frage, ob ein solches Vorhaben auf Widerstand seitens der Studierenden stoßen würde, beantwortet am besten die Akzeptanz- oder Zustimmungsquote (der Prozentsatz an Studierenden, die ganz sicher oder ziemlich wahrscheinlich an einem Modell teilgenommen hätten). Für das Beispiel liegt die Zustimmungsquote bei 80%; mit einem nennenswerten Widerstand gegen ein solches Vorhaben seitens der Studierenden ist also nicht zu rechnen. Die Frage lautet anders, wenn die Teilnahme am anzubietenden Sprachkurs Fachenglisch den Studierenden freigestellt wird: wieviele Studierende werden ein solches Angebot wahrnehmen? In einem solchen Fall sollten wesentlich strengere Maßstäbe angelegt werden. Am geeignetsten erscheint hier die Quote derjenigen, die sich ganz sicher sind, daß sie an einem solchen Angebot teilnehmen würden: das behaupten von sich nur noch 40% der ingenieurwissenschaftlichen Studierenden. Auch dieser Wert kann natürlich nur einen groben Anhalt geben. Berücksichtigt werden muß insbesondere, daß von der vorliegenden Untersuchung nur Studierende in höheren Semestern erfaßt wurden. Die Bereitschaft, an einem Sprachkurs Fachenglisch teilzunehmen, könnte sich durch Einsichten erhöhen, die erst im Verlaufe des Studiums gemacht werden. Auch rücken mit zunehmender Semesterzahl die eigenen Arbeitsmarktchancen mehr ins Blickfeld. Man tut daher gut daran, auch von dieser Quote noch einige Abstriche zu machen, will man sie als Prognoseinstrument verwenden.

8.1.1 Sprachkurse

Die Modelle "Englisch für Anfänger", "Sprachkurs Fachenglisch" und "Sprachkurs Exot"(  Abb. 8.4 ,   Abb. 8.5 sowie   Abb. 8.6) sind keine internationalen Lehrveranstaltungen im eigentlichen Sinne: sie dienen eher der Vorbereitung auf internationalisierte Curricula. Die beiden Englischkurse wurden mit aufgenommen, weil ein entsprechender Bedarf vermutet wurde; der Sprachkurs Exot, weil er eine Möglichkeit darstellt, einem wichtigen Ziel der Europapolitik näherzukommen: der Schaffung polyglotter Europabürger.

Englisch für Anfänger

Das Interesse an den Englischkursen ist sehr groß: etwa die Hälfte aller Studierenden hätten ganz sicher oder ziemlich wahrscheinlich an einem Englischkurs für Anfänger teilgenommen, in dem elementare Grundkenntnisse in Englisch vermittelt werden (   vgl. Abb. 8.4). Etwa ein Drittel der Befragten ist sich ganz sicher, daß es am Englisch-Anfängerkurs teilgenommen hätte oder teilnehmen würde. "Die Aufgabenvermittlung von Fremdsprachenkompetenz liegt bei den weiterführenden Schulen", schreibt der Wissenschaftsrat (1992, 75 f.); wenn ein Drittel der befragten Studierenden sich dringend elementare Englischkenntnisse aneignen will, dann scheinen die weiterführenden Schulen dieser Aufgabe nur unzureichend nachzukommen. Andererseits scheint die Notwendigkeit fremdsprachlicher Kenntnisse erst im Studium deutlich zu werden. Diese Motivationsumkehr ist zu nutzen. Insofern ist ein nachbessernder Sprachkurs durch die Hochschule durchaus angebracht. Das Interesse an Englisch-Anfängerkursen ist selbst in den Fächern mit 30% noch relativ hoch, in dem die Befragten über vergleichsweise gute Englischkenntnisse verfügen (Informatik, Naturwissenschaften,  vgl. Kapitel 5). Die größte Nachfrage nach Englisch-Grundkursen findet sich bei den Studierenden der Ingenieurwissenschaften und der Betriebswirtschaftslehre. In diesen Fächern ist einerseits die Nachfrage nach Fremdsprachenkenntnissen auf dem Arbeitsmarkt besonders hoch, andererseits sind die Englischkenntnisse der Studierenden eher gering. Die Akzeptanzunterschiede von Englisch-Anfängerkursen nach Fächergruppen sind insgesamt allerdings nicht sehr hoch: Einen erstaunlich hohen Bedarf an Englischkursen für Anfänger gibt es in allen von uns untersuchten Studienfächern.

Sprachkurs Fachenglisch

Im Modell "Sprachkurs Fachenglisch" werden mittlere bis gute Englischkenntnisse vorausgesetzt. In zwei Semestern sollen Studierende in die Lage versetzt werden, sich englischsprachige Fachtexte selbständig zu erarbeiten. Die Akzeptanz eines solchen Angebotes ist ebenfalls sehr hoch: ein gutes Drittel der Befragten hätte ganz sicher an einem solchen Kurs teilgenommen; rechnet man diejenigen hinzu, die ziemlich wahrscheinlich teilgenommen hätten, erhöht sich die Akzeptanzquote auf etwa 75%. Auch für den Sprachkurs Fachenglisch findet sich die geringste Akzeptanz bei den Studierenden der Informatik und der Naturwissenschaften und die höchste in den Ingenieurwissenschaften und der Betriebswirtschaftslehre (  vgl. Abb. 8.5). Im Modell wird die erworbene Qualifikation den Teilnehmern zertifiziert: Ob sich die Akzeptanz des Modells erhöht hat, weil dieser formale Qualifikationsnachweis in Aussicht gestellt wurde, kann nicht sicher entschieden werden. Wahrscheinlich wird ein solches Zusatzzertifikat insbesondere von den Studierenden für nützlich gehalten, die Englischkenntnisse für bewerbungsrelevant halten.

Sprachkurs "Exot"

Das Modell "Sprachkurs Exot" wurde in den Fragebogen aufgenommen, weil es der europäischen Bildungspolitik ein besonderes Anliegen ist, Kenntnisse in den am wenigsten verbreiteten und am seltensten unterrichteten europäischen Sprachen zu fördern (vgl. hierzu insbesondere Aktion Lingua, Vademecum Sokrates, 1995, 27 f.). Die Akzeptanz eines solchen Angebotes ist indes extrem niedrig: nur knapp 6% der von uns befragten Studierenden hätten an einem solchen Sprachkurs ganz sicher, weitere 15% hätten ziemlich wahrscheinlich teilgenommen (  Abb. 8.6). Auffällig sind die stark zugunsten "ziemlich wahrscheinlich" verschobenen Proportionen innerhalb der Akzeptanzquote: so sind sich z.B. nur ein Fünftel derjenigen Naturwissenschaftler, die den Sprachkurs Exot akzeptieren, ganz sicher, daß sie teilgenommen hätten, vier Fünftel stimmen dem Modell nur bedingt zu. Beim Englisch-Anfängerkurs ist das Verhältnis genau umgekehrt: hier ist sich der größere Teil der betreffenden Studierenden ihrer Zustimmung ganz sicher. Die ohnehin sehr geringe Akzeptanzquote des Sprachkurses Exot ist so zusätzlich mit einem hohen "ja, aber"-Anteil belastet; die Akzeptanz ist nur bedingt und hat eher den Charakter einer prinzipiellen Einsicht, die nicht notwendigerweise auch handlungsrelevant wird. Es liegt nahe zu vermuten, daß dieser Bedarf eher "sekundär" entsteht (z. B. Exkursion in ein bestimmtes, Studienarbeit über ein bestimmtes Land, länderspezifisches Stipendium). Bei der geringen Nachfrage fragt es sich auch, ob nicht solche Angebote überregional in "Crash"-Kursen organisiert werden müßten.

8.1.2 Exkurs: Englisch als Lingua franca oder polyglotter Europabürger?

Als die Menschenkinder Gott mit dem Bau eines Turmes provozierten, der bis in den Himmel reichen sollte, bestrafte er sie, indem er ihre Sprache verwirrte und sie in alle Lande verstreute. Mit den Folgen dieses göttlichen Eingriffs muß sich die Europäische Union noch heute auseinandersetzen: vieles wäre sehr viel einfacher, wären die Europäer - wie zu biblischen Zeiten - noch ein Volk und hätten sie noch eine Sprache. Die europäische Bürokratie verfügt über 11 Amtssprachen: sie alle sollen gleichberechtigte Arbeitssprachen sein. Jeder Mitgliedsstaat verkehrt mit der EU in seiner Sprache, jeder Bürger Europas soll sich in ihr an sie wenden können. Sämtliche Vorlagen an Organe der EU müssen in alle ihre 11 Amtssprachen übersetzt werden. Diese Aufgabe bewältigen in den Organen der Europäischen Union derzeit etwa 3.000 beamtete Übersetzer und Dolmetscher; mehrere 1.000 Freiberufler kommen hinzu. Schon jetzt verschlingt der Übersetzungs- und Dolmetscherdienst der Europäischen Union etwa ein Drittel ihres gesamten Verwaltungshaushalts. Mit jeder weiteren Sprache, die hinzu kommt, potenziert sich der Aufwand.

Die europäische Bildungspolitik wünscht sich den polyglotten Europabürger: "Eine bessere Kenntnis von immer mehr Gemeinschaftssprachen ist von grundlegender Bedeutung", heißt es im Vademecum Sokrates (1995, S. 27): jeder Europäer soll möglichst viele, am besten aber alle Sprachen der Europäischen Gemeinschaft sprechen und verstehen können. Den Versuch, dieses Ziel zu erreichen, läßt sich die EU etwas kosten: mit Mitteln des Bildungsprogramms SOKRATES werden mit besonderer Priorität solche Sprachkurse gefördert, die in den am wenigsten verbreiteten und am seltensten unterrichteten Sprachen stattfinden.

Entsprechend verabschiedete die europäische Rektorenkonferenz Empfehlungen zur Sprachdiversifizierung in Europa (im März 1996). In dieser - nur in englisch (!) - vorliegenden Erklärung bekunden die europäischen Hochschulrektoren ihre völlige Übereinstimmung "that multilinguism and the general enhancement of foreign language and intercultural competence of the citizens of Europe should receive high priority" (Europäische Rektorenkonferenz, 1996). Die Konferenz konstatiert, daß Englischkenntnisse eine Notwendigkeit in der heutigen Welt seien, befürchtet aber gleichzeitig, daß sich einige Sprachen zu "Museumssprachen" entwickeln. Dieser Gefahr wollen die europäischen Hochschulrektoren u.a. mit einer verstärkten finanziellen Unterstützung von Austauschprogrammen für Studenten entgegentreten, die in Ländern weniger gebräuchlicher Fremdsprachen stattfinden.

Während die Europäische Union noch darüber nachsinnt, wie ein multilinguales Europa erhalten und polyglotte Europabürger geschaffen werden können, entwickelt sich, quasi unter der Hand, Englisch zur Lingua franca der Wissenschaften. Der vom Institute for Scientific Information (ISI) in Philadelphia ermittelte sogenannte impact factor mißt, wie oft wissenschaftliche Aufsätze im Durchschnitt zitiert werden - sozusagen die Resonanz, mit der ein Forschungsergebnis weltweit rechnen kann. Englischsprachige Aufsätze werden durchschnittlich 3,7 mal zitiert, russische 0,9 mal, deutsche 0,6 mal, französische und japanische 0,5 mal. Auf Englisch publizierte Studien, heißt das, finden ein sechsmal so hohes Echo wie deutsche. Der Impact ist keine esoterische, von allen weltlichen Interessen abgehobene Größe - sonst würde kaum so viel Aufwand betrieben, ihn laufend zu ermitteln. "Für das berufliche Fortkommen jedes einzelnen Wissenschaftlers überall auf der Welt ist es von entscheidender Wichtigkeit, daß er publiziert, wo er publiziert, daß er zitiert, wie oft und von wem er zitiert wird" (Zimmer, D. E., 1996).

Die stürmische Entwicklung des Internet wird diese Entwicklung weiter beschleunigen: Englisch ist die unangefochtene Lingua franca des World-Wide-Web und nichts spricht dafür, daß sich dies in Zukunft ändern wird. Wer sich mit einer der großen Suchmaschinen des Internet einmal für einen deutschen Begriff (und den entsprechenden englischen) die Zahl der Verweise ausgeben läßt, bekommt eine Vorstellung von der Dominanz des Englischen im Internet: Die Suchmaschine www.hotbot.com findet (im November 1996) den Begriff "higher education" in 217.227 weltweit erreichbaren WWW-Seiten. Das Wort "Hochschulausbildung" findet sich in nur 735 Dokumenten. Selbst wenn nur in WWW-Seiten auf deutschen Servern gesucht wird (.de-Domaine) überwiegt das Englische um ein Vielfaches: Das Wort Hochschulausbildung wird in 626 Dokumenten verwendet, der Begriff "higher education" in 2555 Dokumenten.

Im Kapitel 5 wurde gezeigt, daß es schon um die Englischkenntnisse deutscher Studierender nicht zum besten steht. Über gute Kenntnisse in mehr als einer Fremdsprache verfügen nur etwa 10% der Studierenden und sie zeigen wenig Neigung, hieran etwas zu ändern: nur etwa 5% der Befragten haben großes Interesse an einem Sprachkurs in einer weniger verbreiteten europäischen Sprache (  vgl. Abb. 8.6). Es ist daher möglich, daß die Bemühungen der europäischen Bildungspolitik bei den deutschen Studierenden (und den Deutschen insgesamt) vergeblich bleiben. Die Vision vom polyglotten Europabürger könnte sich als ein schöner aber nur sehr schwer erreichbarer Traum der Europäischen Union erweisen.

8.1.3 Modelle mit Vortrags-/Informationscharakter

Modell GastdozentIn

Auch durch die Förderung der Mobilität von Lehrkräften will das europäische Bildungsprogramm SOKRATES eine stärkere Internationalisierung der europäsichen Hochschulausbildung erreichen. Der Gedanke ist nicht ganz neu: schon seit vielen Jahren werden Gastprofessuren u.a. im Rahmen des Jean Monnet-Projekts gefördert. Indes sind deutsche Hochschulen in ihrer Gesamtheit noch weit davon entfernt, Vorlesungen ausländischer Hochschullehrer zum Regelbestandteil aller Studiengänge zu machen. Die Akzeptanz solcher Veranstaltungen bei den Studierenden ist sehr hoch (  vgl. Abb. 8.8): bei mehr als drei Viertel der Befragten stößt das Modell GastdozentIn auf positive Resonanz. Etwa 40% sind sich ganz sicher, daß sie an einer solchen Lehrveranstaltung teilgenommen hätten oder teilnehmen würden. Die größte Zustimmung findet das Modell bei den Studierenden der Informatik (50% hätten ganz sicher teilgenommen); die geringste bei den Studierenden der Pädagogik, der Psychologie und der Sozialpädagogik (gut 30% hätten ganz sicher teilgenommen). Daß die Zustimmungsquoten für dieses Modell derart hoch sind, obwohl in Englisch unterrichtet wird, verdient besondere Beachtung: offenkundig läßt sich die Furcht vor Sprachschwierigkeiten mit geeigneten Anreizen überwinden. Die Anreize dürften in diesem Modell gewesen sein: 1. ein sehr interessantes Thema, das 2. in dieser Qualität sonst nicht angeboten wird und 3., daß die Veranstaltung von einer renommierten Kapazität durchgeführt wird.

Modul europäische Integration (in Englisch)

SOKRATES möchte die Studierenden auch über die Strukturen und Funktionsweisen der Organe der Europäischen Union informiert wissen und erwägt daher eine Art europäischen Staatsbürgerkundeunterricht. Bei den Studierenden allerdings ist eine derartige Idee unbeliebt: nur etwa 5% akzeptieren es bedingungslos, nur etwa 20% stehen ihr allgemein wohlwollend gegenüber   (  vgl. Abb. 8.9). Eine Ausnahme hiervon bilden die Studierenden der Sozialwissenschaften. Gut 20% von ihnen hätten ganz sicher, fast die Hälfte mindestens ziemlich wahrscheinlich an einer solchen Veranstaltung teilgenommen. Je nach persönlicher Setzung des Studienschwerpunkts stellt der Inhalt dieses Modells gleichzeitig ein Stück Studieninhalt für Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftler dar. Für Studierende aller anderern für diese Untersuchung befragten Fachrichtungen liegen die Inhalte dieses Modells weit abseits ihrer Studienthemen, für das sich aus ihrer Sicht kein zeitliches Engagement zu lohnen scheint.

Modul europäische Integration (in Deutsch)

Das Modell wurde in zwei Variationen angeboten: in englischer und in deutscher Sprache. Aus     Abbildung 8.10 läßt sich entnehmen, daß sich die Akzeptanzquoten in einigen Studienfächern etwa verdoppeln, wenn in Deutsch unterrichtet wird. Dies betrifft die Fächergruppen Ingenieurwissenschaften, Betriebswirtschaftslehre, Architektur sowie Pädagogik, Psychologie, Sozialpädagogik. In den Fächern Informatik und Naturwissenschaften sowie in den Sozialwissenschaften verbessert hingegen auch der Unterricht in deutscher Sprache die Akzeptanz nur geringfügig.

8.1.4 Modelle mit internationalen Kontakten ohne Auslandsmobilität

Parallelseminar

Die Ergebnisse zum Modell "Parallelseminar" sind nicht sehr ermutigend: nur knapp 10% der Studierenden der meisten hier einbezogenen Studienfächer stimmen diesem Modell hochgradig zu, gut ein Drittel stehen ihm wohlwollend gegenüber. Eine Ausnahme machen hier wieder die Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftler: der Anteil der Studierenden, die ganz sicher oder ziemlich sicher an einem Parallelseminar teilgenommen hätten oder teilnehmen würden, liegt bei ihnen etwa doppelt so hoch (  vgl. Abb. 8.11). Möglicherweise ist das Modell nicht konkret genug beschrieben worden und würde bei thematischer Zuspitzung größere Akzeptanz erfahren. Es ist das Anliegen des Modells, nationale und kulturelle Unterschiede in Forschungstraditionen und methodischen Herangehensweisen transparent zu machen. Die gleiche Forschungsfrage soll in verschiedenen europäischen Hochschulen parallel bearbeitet werden: im Idealfall würden sich Unterschiede in den Forschungswegen und den Forschungsergebnissen auf nationale und kulturelle Besonderheiten und Traditionen zurückführen lassen. Die relativ geringe Akzeptanz des Modells könnte auch darin ihren Grund haben, daß für die große Mehrheit der Befragten solche kulturellen Unterschiede die Forschungswege und erst recht die Forschungsergebnisse nicht beeinflussen. Dieser Gedanke könnte auch erklären, warum die Zustimmung im Bereich Sozialwissenschaften deutlich höher ist: Der Zusammenhang zwischen Geschichte und Kultur einer Nation und dem Forschungsgegenstand ist in den Sozialwissenschaften vergleichsweise groß.

Konferenz zum Parallelseminar

Im Modell war vorgesehen, daß jeweils ein Teil der Studierenden in einer gemeinsamen Konferenz in Brüssel die Forschungsergebnisse diskutieren. Daß dies nur für einen Teil hieran interessierter Studierender vorgesehen war, sollte verhindern, daß sich Studierende mit geringer Neigung zu Auslandsmobilität oder mit Befürchtungen vor dem Kontakt mit ausländischen Kommilitonen von dem Modell abwenden. Es zeigt sich, daß Studierende, die sich ganz sicher sind, daß sie an einem solchen Modell teilgenommen hätten, sich auch von einer Konferenz nicht abschrecken lassen. Diejenigen hingegen, die dem Modell nur eine allgemeine Zustimmung entgegenbringen, also nur "ziemlich wahrscheinlich" teilgenommen hätten, würden an der Konferenz in nur deutlich geringerem Umfang teilnehmen (  vgl. Abb. 8.12). Geht man davon aus, daß überwiegend solche Studierende tatsächlich ein derartiges Lehrangebot wahrnehmen, die sich ganz sicher sind, daß sie teilnehmen würden, so muß auch mit einem großen Interesse an der Teilnahme der Konferenz gerechnet werden.

Virtuelles Seminar

Auch durch die vermehrte Nutzung neuer Kommunikationstechnologien soll zur Internationalisierung des Studiums beigetragen werden. Bei der Beantragung von Fördermitteln im Rahmen des SOKRATES - Programms können Maßnahmen mit besonders wohlwollender Beachtung rechnen, die eine Internationalisierung des Studiums durch den Einsatz neuer Informations- und Kommunikationstechnologien erreichen wollen. Diesem Gedanken ist das Modell "Virtuelles Seminar" verpflichtet: es verlangt den Studierenden keine reale, sondern nur virtuelle Mobilität ab und könnte insbesondere für diejenigen Studierenden, für die der Kontakt mit Unbekanntem besorgniserregend ist, eine Möglichkeit darstellen, mit Kommilitoninnen und Kommilitonen aus aller Welt zu kommunizieren. Eine solche Form des schriftlichen Kontaktes über das Internet erfordert keine spontanen Reaktionen; jede Stellungnahme und jede Antwort kann zuvor gründlich überlegt und abgewägt werden. Das virtuelle Seminar wird von deutlich mehr Studierenden akzeptiert als das Parallelseminar (  vgl. Abb. 8.13): die Quote derjenigen, die ganz sicher an ihm teilnehmen würden, liegt dennoch vergleichsweise niedrig: für die meisten Studiengänge beträgt sie nur etwa 15%. Die höchste Quote findet sich - erwartungsgemäß - bei Informatikern (27%) und - völlig überraschend - bei Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftlern (31%). Eine bedingte Zustimmung wird dem virtuellen Seminar von gut 40% der Studierenden (bei Informatikern und Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftlern gut 50%) zuteil. Die allgemeine Akzeptanz ist also vergleichsweise hoch: möglicherweise würde auch bei diesem Modell eine konkretere Ausgestaltung des Programms für eine größere Zustimmung sorgen. Eine Veranstaltung sollte so konkret wie möglich angeboten werden, und der Einsatz neuer Kommunikationstechnologien sollte für das Thema einen wissenschaftlichen Mehrwert versprechen. Die hohe Aktzeptanz bei den Studierenden der Sozialwissenschaften entspricht ausdrücklich nicht gängigen Vorurteilen. Offenkundig sind Studierende aus den Sozialwissenschaften neugierig auf die Möglichkeiten der neuen Kommunikationstechnologien und bereit, zur Befriedigung dieser Neugier Zeit zu investieren. Die Anerkennung des virtuellen Seminars als reguläre Studienleistung erhöht seine Akzeptanz: ein virtuelles Seminar mit geringerem Zeitaufwand, in dem keine Referate geschrieben werden müssen, dafür aber auch kein Schein zu erhalten ist, findet eine deutlich geringere Zustimmung (  vgl. Abb. 8.14). Die Möglichkeiten der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien werden in der Lehre an deutschen Hochschulen noch relativ wenig genutzt. Die im Rahmen der von HIS durchgeführten Untersuchung "Bestandsaufnahme zur Organisation medienunterstützter Lehre an Hochschulen" zeigt, daß multimediale Projekte mit internationalen Bezügen nur ganz vereinzelt anzutreffen sind und sich thematisch überwiegend mit sich selbst beschäftigen (also entweder das Internet selbst diskutiert wird oder aber die Möglichkeiten multimedialer Lehre).

Internationales Klassenzimmer

Gemessen am sehr hohen Zeitaufwand, der mit ihm verbunden ist, hat das Modell "Internationales Klassenzimmer" einen ausgesprochen großen Zuspruch gefunden. Zwischen 14 und 27% der Studierenden sind sich ganz sicher, daß sie an ihm teilgenommen hätten, wenn an fünf Tagen in der Woche acht Stunden gearbeitet wird (  vgl. Abb. 8.15); reduziert sich der Arbeitsaufwand auf drei Arbeitstage in der Woche, erhöht sich der Anteil der Studierenden, die ganz sicher teilgenommen hätten, gar auf etwa ein Drittel (  vgl. Abb. 8.16). Das Modellkonzept "Internationales Klassenzimmer" stammt ursprünglich aus dem angelsächsischen Raum. Es wurde im Fragebogen dargestellt aufgrund der Beschreibung eines solchen in Holland durchgeführten Projekts bei Marijke van der Wende (1995). Ein Semester lang hatten Studierende verschiedener europäischer Länder gemeinsam studiert. Es stand ihnen ein Klassenzimmer zur Verfügung, das mit einer Handbibliothek, Computern und sonstigem erforderlichen Arbeitsmaterial ausgestattet war. Es wurde an 5 Tagen in der Woche täglich 8 Stunden gearbeitet. Nach täglichen kurzen Einführungen durch Hochschullehrer der beteiligten Länder arbeiteten die beteiligten Studierenden selbständig in gemischt-nationalen Gruppen. Die Projektsprache war Englisch. Dieses sehr arbeits- und zeitaufwendige Modell verlangt von den beteiligten Studierenden eine hohe soziale Kompetenz und gute Fremdsprachenkenntnisse; seine hohe Akzeptanz überrascht daher. Die Tatsache, daß knapp 70% der Studierenden diesem arbeitsintensiven Modell positiv gegenüberstehen zeigt, daß niedrigere Akzeptanzquoten bei anderen Modellen nicht etwa auf eine Auslandsdistanziertheit deutscher Studierender zurückgeführt werden kann, sondern daß die Ursache für geringe Akzeptanzquoten in den Modellen selbst zu suchen ist.

8.1.5. Modelle mit Auslandsmobilität

Modelle internationalisierter Curricula sind nicht ganz sauber gegen echte Mobilitätsprogramme abzugrenzen. Vielfach finden sich Überlappungen, und häufig ist in internationalisierten Lehrveranstaltungen ein späterer Auslandsaufenthalt im Kern bereits angelegt.

Internationales Klassenzimmer im Ausland

Ein internationales Klassenzimmer wird auch dann von den Studierenden in hohem Maße akzeptiert, wenn es im Ausland stattfindet. Gut ein Viertel der Studierenden hätte ganz sicher und deutlich mehr als die Hälfte hätte ziemlich wahrscheinlich oder ganz sicher an einem internationalen Klassenzimmer im Ausland teilgenommen (  vgl. Abb. 8.17). Bei dem von uns vorgestellten Modell handelt es sich nicht um ein voll staatlich finanziertes Projekt: für ihren Lebensunterhalt hätten die Studierenden selbst aufkommen müssen; allerdings wären BAföG-Zahlungen weitergeleistet und die Fahrtkosten bezahlt worden. Daß die Anerkennung dieses Projekts als Studienleistung zugesagt wurde, dürfte sich ebenfalls günstig auf die Akzeptanzquote ausgewirkt haben. Sie liegt zwischen 50 und knapp 70% (hätte ziemlich wahrscheinlich oder ganz sicher teilgenommen) bzw. zwischen knapp 20% und gut 40% (hätte ganz sicher teilgenommen).

Entwicklungshilfeprojekt

Das in   Abb. 8.18 dargestellte Entwicklungshilfeprojekt dient nicht ausschließlich oder vorrangig der eigenen Qualifizierung, sondern appelliert an die Hilfsbereitschaft und internationale Solidarität der Studierenden. Die Akzeptanz dieses Modells ist im Vergleich mit allen anderen vorgestellten Projekten mit Auslandsmobilität niedrig, obwohl der zeitliche Aufwand mit 8 bis 12 Wochen eher gering ist. Die vergleichsweise geringe Bereitschaft, internationale Solidarität zu üben, ist bemerkenswert: Solidarität - auch oder insbesondere internationale Solidarität - scheint für einen großen Teil der Studierenden kein ausreichendes Motiv zu sein, Arbeit, Zeit und Kraft zu investieren. Gegenüber solchen Projekten wird denjenigen der Vorzug gegeben, die an eigenen Interessen anknüpfen, dem eigenen Fortkommen dienen oder möglicherweise die eigenen Arbeitsmarktchancen erhöhen.

Gruppenprogramm

Eine Art "geschützte" Maßnahme stellt das Modell "Gruppenprogramm" dar  (  Abb. 8.19): die Studierenden fahren mit ihnen bekannten Kommilitonen gemeinsam ins Ausland. Zusätzlich zum normalen Studienangebot werden sie in speziell für sie eingerichteten Seminaren betreut und vor Reiseantritt auf den Auslandsaufenthalt gründlich vorbereitet. Auch finanziell handelt es sich um ein "Rundum-Sorglospaket": Für die Unterbringung wird von der Gasthochschule gesorgt, BAföG wird weiter gewährt, zusätzlich wird ein Stipendium von monatlich DM 300 gezahlt. Auch für die fremdsprachliche Qualifizierung der Reisenden vor Ort ist Sorge getragen. Das Modell erfreut sich großer Beliebtheit: etwa ein Drittel der Studierenden sind sich ganz sicher, daß sie an einem solchen Gruppenprogramm teilgenommen hätten, ein weiteres Drittel hätte ziemlich wahrscheinlich teilgenommen.

Doppelabschluß

Das Modell "Doppelabschluß" verlängert den eben beschriebenen Auslandsaufenthalt in der Gruppe auf etwa die Hälfte der Gesamtdauer des Hauptstudiums und bietet die Möglichkeit, zusätzlich zum deutschen zugleich einen entsprechenden ausländischen Studienabschluß (z.B. Bachelor, Master) zu erhalten. Es handelt sich hier also um ein klassisches Mobilitätsprogramm. Die Akzeptanzquoten gleichen denen des zuvor vorgestellten Gruppenprogramms: Zwischen 22 und 40% der Studierenden hätten ganz sicher, weitere 30% ziemlich wahrscheinlich teilgenommen   (  vgl. Abb. 8.20). Daß die Zustimmungsquoten für dieses zeitlich aufwendige Programm etwa gleich hoch sind wie die für das Modell Gruppenprogramm, könnte mit dem zusätzlichen internationalen Abschluß zusammenhängen, der mit ihm erworben wird.

"Europakunde"

Das Modell "Europakunde" fällt aus dem Rahmen: Es stellt einen eigenen Studiengang dar, der Europa zum Thema hat. Absolventen dieses Studienganges qualifizieren sich zum Europaspezialisten (mit entsprechendem Abschluß) und eignen sich breite interdisziplinäre Kenntnisse in Recht, Wirtschaft, Geographie und Kultur Europas an. Das Urteil der Befragten zu einer solchen Möglichkeit internationalisierten Studierens fällt kritisch aus: Weniger als 4% der Befragten sind sich ganz sicher, daß sie ein solches Studium aufgenommen hätten, nur weitere 10% hätten dies ziemlich wahrscheinlich getan (  vgl. Abb. 8.21). Bei der Bewertung dieses Ergebnisses ist zu berücksichtigen, daß in dieser Untersuchung Studierende in höheren Semestern befragt wurden, denen die Frage nach der Studienfachentscheidung als wenig relevant erscheinen dürfte. Ob sich das Modell indes größerer Beliebtheit erfreuen würde, wäre es Studienanfängern vorgelegt worden, kann angesichts der niedrigen Akzeptanzquoten bezweifelt werden. In den nachfolgenden   Abbildungen 8.22a und   vgl. Abb. 8.22b ist die strengere Akzeptanzquote (die den Anteil derjenigen Studierenden angibt, die an einem Modell ganz sicher teilgenommen hätten) noch einmal in Form einer Rangliste für die von uns befragten Fächergruppen dargestellt worden. Hinterlegt wurden jeweils die Quoten für alle Befragten, so daß auf einen Blick ersichtlich ist, welche Modelle in einem Studienfach eine über- bzw. unterdurchschnittliche Akzeptanz finden. Auf die größte Zustimmung bei den Studierenden stoßen Gastvorlesungen ausländischer Hochschullehrer; auch die Sprachkurse rangieren auf der Beliebtheitsskala ganz oben. Eine ebenfalls hohe Akzeptanz finden einige der Modelle mit Auslandsmobilität (insbesondere das Modell "Gruppenprogramm"). Sehr wenig können die Studierenden demgegenüber mit dem Studiengang Europakunde anfangen und auch staatsbürgerliche Aufklärungsveranstaltungen wie das Modul "europäische Integration" finden nur sehr wenig Anhänger. Zusammenfassend läßt sich sagen: Internationalisierte Studienangebote werden von den Studierenden sehr begrüßt. Drei Viertel der Befragten sind sich bei mindestens einem Modell (ohne Sprachkurse) ganz sicher, daß sie teilgenommen hätten. Nimmt man die Sprachkurse hinzu, sind es sogar 83%. Nahezu alle Studierenden (98 bzw. 99%) hätten an mindestens einem der Modelle "ziemlich wahrscheinlich" teilgenommen: die Zahl derjenigen, die einer Internationalisierung des Studiums grundsätzlich skeptisch oder ablehnend gegenüber stehen, ist mit höchstens 2% verschwindend gering.

8.1.6 Soziobiographische Einflußfaktoren

Beeinflussen soziale und biographische Merkmale der Studierenden ihre Bereitschaft, an internationalisierten Studienangeboten teilzunehmen? Sind vielleicht Frauen eher als Männer bereit, im Ausland zu studieren? Oder spielen die finanziellen Mittel eine Rolle, die den Studierenden zur Verfügung stehen? Kenntnisse über solche Einflüsse ermöglichen die Konzeption zielgruppen-adäquater Angebote und Förderungsmaßnahmen. Die Unterschiede in den Akzeptanzquoten für die verschiedenen soziobiographischen Merkmale sind allerdings überwiegend gering (  vgl. Abb. 8.23a und   Abb. 8.23b); so finden sich z.B. - anders als bei der Frage nach durchgeführten Auslandsaufenthalten - nur geringe Unterschiede in der Akzeptanz von Modellen mit Auslandsmobilität für Studierende unterschiedlicher sozialer Herkunft. Der Grund für die geringen Unterschiede könnte im zwangsläufig hypothetischen Charakter einer Akzeptanzabfrage liegen. Zwischen einem Vorsatz und seiner Umsetzung liegt nicht nur bei Studierenden oft eine dornige Wegstrecke und nicht jeder gute Wille erreicht das gesetzte Ziel. Wie die Ergebnisse zeigen, fehlt es z.B. den Studierenden niedriger sozialer Herkunft nicht an der Bereitschaft, im Ausland zu studieren; auf dem Weg zur Umsetzung eines solchen Planes scheinen sich ihnen aber mehr Hindernisse in den Weg zu stellen als Studierenden hoher sozialer Herkunft. Auch geringere Akzeptanzunterschiede könnten daher Indikatoren sein für zu erwartende größere Unterschiede bei der tatsächlichen Beteiligung an internationalisierten Studienangeboten.

Geschlecht

Frauen sind eher bereit als Männer, Fremdsprachen zu lernen: Dies gilt insbesondere für weniger gebräuchliche Fremdsprachen: Nur 4% der Studenten sind sich ganz sicher, daß sie an einem Sprachkurs Exot teilgenommen hätten. Von den Studentinnen sind es mit 9% mehr als doppelt so viele. Bei den Englischkursen sind die Akzeptanzunterschiede deutlich geringer. Auch fremdsprachengeizige Männer benötigen Englisch für ihr Studium; dies dürfte die Bereitschaft erhöhen, sich entsprechende Kenntnisse anzueignen. Demgegenüber kann das Erlernen einer exotischen Fremdsprache wie z.B. Norwegisch eher als Luxus betrachtet werden; ein entsprechender Sprachkurs wird daher von Studierenden akzeptiert, denen es Spaß macht, eine Sprache zu lernen: Diese finden sich überproportional häufig unter Studentinnen. Internationalisierte Studienangebote mit Auslandsmobilität werden ebenfalls deutlich häufiger von Frauen als von Männern akzeptiert (Prozentpunktdifferenzen von knapp 10%). Möglicherweise ist dies eine Folge der besseren Fremdsprachenkenntnisse von Frauen bzw. deren größeren Neigung, sich solche zu verschaffen. Für das Modell "virtuelles Seminar" findet sich ein genau umgekehrtes Verhältnis: 18% der Studenten hätten ganz sicher ein solches Studienangebot wahrgenommen; bei den Studentinnen sind es 14%. Für die Hochschulpolitik ergeben sich aus diesen Ergebnissen gegensätzliche Schlußfolgerungen: Die geschlechtsspezifischen Unterschiede können einerseits als Fakt konstatiert und bei der Prognose von Akzeptanzen entsprechend berücksichtigt werden. Andererseits könnte aber auch über eine Sonderförderung der Fremdsprachenkompetenzen bei Männern und der EDV-Kenntnisse bei Frauen nachgedacht werden.

Alter

Die Akzeptanz internationalisierter Studienangebote ist - mit einer Ausnahme - relativ unabhängig vom Alter. Die Bereitschaft, sich mit internationalen Inhalten auszueinanderzusetzen bzw. sich internationale Fähigkeiten anzueignen, besteht in allen studentischen Altersgruppen etwa gleichermaßen. Die Ausnahme stellen Modelle mit Auslandsmobilität dar: Die Akzeptanzquote für das Modell Gruppenprogramm beispielsweise liegt bei den bis 23jährigen Studierenden bei fast 80%, sie beträgt bei den 30jährigen und älteren Studierenden nur noch 60%. Ursächlich hierfür könnte eine stärkere Verwurzelung älterer Studierender in sozialen Beziehungsgeflechten und Partnerschaften sein.

Finanzen

Auch die finanzielle Lage der Studierenden hat keinen Einfluß auf die Akzeptanz der vorgestellten Modelle internationalisierten Studierens. Sie wurde in dieser Befragung als subjektive Einschätzung der Studierenden mit der Frage ermittelt: "Was meinen Sie, hatten Sie damals eher weniger oder eher mehr Geld zur Verfügung als Ihre Kommilitonen?". Studierende, die sich finanziell vergleichsweise gut ausgestattet wähnen, akzeptieren internationalisierte Curricula nicht mehr und nicht weniger als ihre ökonomisch schlechter gestellten Kommilitonen. Allerdings wurden die Modelle des Fragebogens bewußt so formuliert, daß eine geringe ökonomische Potenz kein Hindernis für die Teilnahme darstellt (Weiterzahlung von BAföG, Stellung einer Unterkunft etc.). Wäre auf eine solche finanzielle Grundabsicherung der Modelle verzichtet worden, hätte man wahrscheinlich die Gruppe der ökonomisch schlechtergestellten Studierenden schon aufgrund ihrer objektiven Bedingungen für die Modelle nicht gewinnen können.

Zeitbudget

Im Rahmen der Sozialerhebung ist ein Zeitbudget-Modell entwickelt worden, das Studierende in 4 Studien-Erwerbs-Typen aufteilt. Es wird unterschieden einerseits zwischen Teilzeitstudierenden (weniger als 25 Wochenstunden studienbezogener Zeitaufwand) und Vollzeitstudierenden und andererseits zwischen Studierenden mit geringer Erwerbsbelastung (3 15 Wochenstunden Erwerbstätigkeit) und Studierenden mit hoher Erwerbsbelastung (näheres hierzu vgl. 14. Sozialerhebung, S. 111 ff.). Interessanterweise finden sich bei der Studierendengruppe mit der größten zeitlichen Belastung (Vollzeitstudierende mit hoher Erwerbsbelastung) für fast alle Modelle auch die höchsten Akzeptanzquoten. Wie sich   Abb. 8.23a entnehmen läßt, wirken sich sowohl eine hohe Erwerbsbelastung als auch ein größeres zeitliches Engagement im Studium deutlich akzeptanzsteigernd aus. Die Gruppe der Vollzeitstudierenden mit hoher Erwerbsbeanspruchung scheint eine besonders belastbare Gruppe Studierender zu sein: Trotz hoher zeitlicher Beanspruchung verbleibt ihnen Zeit und Kraft für Interesse und Engagement auch an Internationalem. Auch scheinen umfänglichere Erfahrungen mit Arbeitswelt - unabhängig vom Studienengagement - das Interesse an internationalisierten Studienangeboten zu fördern. Teilzeitstudierende zeigen ein unterdurchschnittliches Interesse an einer Internationalisierung des Studiums. Wie in der 14. Sozialerhebung gezeigt werden konnte, handelt es sich bei Teilzeitstudierenden mit geringer Erwerbsbelastung zu einem erheblichen Teil um Mütter, die ihre zeitlichen Ressourcen auf Kindererziehung, Haustätigkeit, Studium und ein geringes Maß an Erwerbstätigkeit aufteilen müssen. Einem weiteren großen Teil dieser Studierenden ist das Studium eher zur Nebensache geraten. Folgerichtig erscheint ihnen auch die Internationalisierung eines eher nebensächlich gewordenen Studiums weniger wichtig.

Soziale Herkunft

Entsprechend den in den Sozialerhebungen angewandten Verfahren wurden die Studierenden auch sozialen Herkunftsgruppen zugeordnet (niedrig, mittel, gehoben, hoch). In das Modell der sozialen Herkunftsgruppen fließen Kriterien ein wie formale Bildung, berufliche Stellung sowie indirekt das Einkommen der Eltern (vgl. 14. Sozialerhebung, S. 49 ff.). Wie in  Kapitel 7 gezeigt wurde, ist die Durchführung eines studienbezogenen Auslandsaufenthalts stark abhängig von der sozialen Herkunft der Studierenden: Je höher die soziale Herkunftsgruppe, desto größer sind auch die Quoten studienbedingter Auslandsaufenthalte. Die Unterschiede in der Akzeptanz internationalisierter Studienangebote sind demgegenüber sehr gering; für den größten Teil der Modelle finden sich keine Unterschiede. Offensichtlich fehlt es den Studierenden niedriger sozialer Herkunft nicht an Interesse und Bereitschaft; auf dem Wege zur Realisierung dieses Interesses scheinen sich ihnen aber mehr und unüberwindliche Hindernisse in den Weg zu stellen als den Studierenden höherer sozialer Herkunftsgruppen. Ein wesentliches Hindernis könnte die oben schon angesprochene fehlende ökonomische Grundabsicherung insbesondere bei studienbezogenen Auslandsaufenthalten sein: während das Scheitern eines Antrags auf Stipendium für Studierende niedrigerer sozialer Herkunft i.d.R. auch das Aus von Auslandsstudienplänen bedeuten dürfte, ist dieser Zusammenhang für Studierende hoher sozialer Herkunft mit Blick auf das praller gefüllte elterliche Portemonnaie wenig zwingend. In das Modell sozialer Herkunftsgruppen fließen keine kulturellen Aspekte oder Unterschiede in den Lebensstilen der Herkunftsfamilien ein. Unterschiede in der politischen Einstellung werden vom Modell der sozialen Herkunftsgruppen allenfalls mittelbar erfaßt. Aufschluß über eine internationale Orientierung der Herkunftsfamilie geben 3 Fragen des Fragebogens: Frage 58: "Wie gut sprechen ihre Eltern eine Fremdsprache?", Frage 59: "War ihre Mutter und/oder ihr Vater längere Zeit im Ausland (ein halbes Jahr und mehr)?", Frage 60: "Ist ihre Mutter und/oder ihr Vater im Ausland geboren?". Eine internationale Orientierung der Herkunftsfamilie erhöht erwartungsgemäß die Akzeptanz der Modelle. Die Akzeptanzquoten für die drei Aspekte "Fremdsprachenkompetenz der Eltern", "längere Auslandsaufenthalte der Eltern", "Elternteil im Ausland geboren" lassen sich den   vgl. Abb. 8.23a und   vgl. Abb. 8.23b entnehmen. Die Unterschiede in den Prozentwerten sind allerdings überwiegend klein und liegen i.d.R. zwischen 5 und 10 Prozentpunkten. Zusammenfassend läßt sich sagen: eine internationale Orientierung der Herkunftsfamilie erhöht die Bereitschaft zur Aneignung internationaler Qualifikationen geringfügig, von ausschlaggebender Bedeutung ist sie nicht.

Politische Einstellung

Aufschluß über die Haltung der Studierenden gegenüber fremden Kulturen geben die Antworten auf zwei Aspekte der Frage 10 des Fragebogens: "Erwarten sie, daß die europäische Integration folgendes mit sich bringt:

Auf den Begriff "Überfremdung" machte 1993 die Gesellschaft für deutsche Sprache aufmerksam:

"ÔUnwort des JahresÕ wurde das Wort ÔÜberfremdungÕ. Dieser Begriff dient immer wieder als Pseudoargument für die dumpfe Angst mancher Deutschen, daß sie von angeblich minderwertigen Ausländern majorisiert werden könnten." (Schlosser, H., 1994, S. 10).

Durch Umpolung und Mittelwertbildung wurden die Antworten der Studierenden zu beiden Items zusammengefaßt. In   Tabelle 8.23b sind unter der Rubrik "Befürchte Überfremdung" ("Erwartungen an Europa: kulturelle Aspekte") diejenigen Studierenden zusammengefaßt, die sich nicht vorstellen können, daß die europäische Integration kulturelle Vielfalt und gegenseitige Anregung der Kulturen mit sich bringt und die gleichzeitig einen Verlust nationaler Identität und Überfremdung fürchten. In der Rubrik "Erwartung kultureller Vielfalt" finden sich die Studierenden mit genau gegenläufigem Antwortverhalten. Insbesondere Modelle mit Auslandsmobilität können von Studierenden, die eine Überfremdung befürchten, in nur deutlich geringem Maße akzeptiert werden (Prozentwertdifferenzen von knapp 10%). Immerhin 10% der Studierenden erwarten, daß die europäische Integration zum Verlust nationaler Identität führt und Überfremdung mit sich bringt. Dies könnte sich als größerer Hemmschuh für die Internationalisierung des Studiums erweisen, als es zunächst erscheinen mag: die Internationalisierung von Hochschulen bedeutet immer auch ihre Öffnung für Ausländer, für ausländische Hochschullehrer ebenso wie für ausländische Studierende.

8.1.7 Einflußfaktor Persönlichkeitsstruktur

Ob Studierende eines der Modelle internationalisierten Studierens akzeptieren, hängt entscheidend von ihrer Persönlichkeitsstruktur ab. Extravertierte, stark handlungsorientierte Studierende haben die mit Abstand stärkste Bereitschaft, ins Ausland zu gehen oder auf andere Weise Kontakt mit ausländischen Studierenden aufzunehmen. In   vgl. Abb. 8.24 wird der Zusammenhang zwischen der Akzeptanz der Modelle internationalisierten Studierens und der Handlungsorientierungen der Studierenden ausgewiesen, weil für diese Subdimension des Persönlichkeitsfaktors Extraversion Unterschiede am deutlichsten zutage treten; für die Extraversionsskala finden sich aber die gleichen Zusammenhänge mit leicht geringeren Prozentpunktdifferenzen (zur Bestimmung der Persönlichkeitsstruktur  vgl. Kapitel 7.4.3). Die größten Akzeptanzunterschiede finden sich für die Modelle mit Auslandsmobilität: So sind sich z.B. knapp 40% der hoch handlungsorientierten Studierenden ganz sicher, daß sie an einem internationalen Klassenzimmer im Ausland teilgenommen hätten. Von den Studierenden mit geringerer Handlungsorientierung sind dies nur 10%. Für das Modell Doppelabschluß, bei dem mehrere Semester im Ausland verbracht werden, finden sich ähnliche Ergebnisse (44% der stark Handlungsorientierten, aber nur 17% der schwach Handlungsorientierten hätten ganz sicher eine solche Möglichkeit wahrgenommen). Daß sich die größte Teilnahmebereitschaft bei den extravertierten, stark handlungsorientierten Studierenden findet, gilt für nahezu alle Modelle; es gilt aber nicht für alle Modelle in gleichem Maße. Bei einigen der Modelle wirkt sich die Persönlichkeitsstruktur der Studierenden deutlich weniger auf die Akzeptanzquoten aus als bei anderen. Dies könnte auch ein Ansatzpunkt für bildungspolitische Maßnahmen sein: Während der Einfluß der Bildungspolitik auf die Persönlichkeitsstruktur der Studierenden gering sein dürfte, kann sie sehr wohl Einfluß nehmen auf die Form internationalisierter Studienangebote. Es finden sich eine Reihe von Modellen, die relativ häufig auch von introvertierten Studierenden akzeptiert werden. So findet z.B. das beliebteste der von uns vorgestellten Modelle, das Modell GastdozentIn, auch eine große Zustimmung von introvertierten Studierenden: Ein gutes Drittel der nur schwach handlungsorientierten Studierenden hätte ganz sicher, ein weiteres Drittel ziemlich wahrscheinlich an einer solchen Veranstaltung teilgenommen. Die Unterschiede in den Akzeptanzquoten sind hier deutlich geringer (schwach Handlungsorientierte: 69%; stark Handlungsorientierte: 83%). Ähnliches gilt für das virtuelle Seminar (40 vs. 49%), für das Modul europäische Integration in Deutsch (37 vs. 40%) und auch für das Parallelseminar (28 vs. 45%).

Selbst Modelle mit Auslandsaufenthalt erscheinen einem großen Teil der introvertierten Studierenden akzeptabel, wenn sie entsprechend gestaltet sind: Die Akzeptanzquote zum Modell Gruppenprogramm beispielsweise liegt mit 55% auch für nur schwach handlungsorientierte Studierende vergleichsweise hoch (stark handlungsorientierte Studierende 77%). Die Akzeptanz der Modelle steigt mit der Handlungsorientierung der Studierenden. Für einige Modelle steigt die Akzeptanzquote linear; bei vielen Modellen findet sich ein Sprung zwischen Studierenden mit eher hoher und mit hoher Handlungsorientierung. Der Einfluß der Persönlichkeitsdimension ist daher nicht nur relevant für die relativ kleine Gruppe mit geringer Handlungsorientierung, sondern auch für Studierende mit eher geringer oder eher hoher Handlungsorientierung.   vgl. Abbildung 8.25 kann entnommen werden, daß ca. 40% der Studierenden gering oder eher gering handlungsorientiert sind; nur ein gutes Viertel der von uns befragten Studierenden gehört zur Gruppe der stark Handlungsorientierten. Nimmt man daher bei der Entwicklung und dem Angebot von Modellen internationalisierten Studiums Rücksicht auf diesen Einflußfaktor, dann kann auch mit einer breiteren Teilnahme gerechnet werden. Von besonderer Bedeutung ist dies in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern. Hier ist der Anteil der eher introvertierten Studierenden am größten.

8.1.8 Einflußfaktor: Fremdsprachenkenntnisse

Je besser die Fremdsprachenkenntnisse eines Studierenden sind, desto eher ist er bereit, internationalisiert zu studieren. Die praktische Bedeutung dieser an sich trivialen Erkenntnis ist angesichts des großen Anteils Studierender mit mäßigen und schlechten Fremdsprachenkenntnissen  (vgl. Kap. 5) hoch: Maßnahmen, die die Fremdsprachenkenntnisse und insbesondere die Englischkenntnisse der Studierenden verbessern, dürften quasi automatisch auch eine Steigerung der Akzeptanz internationalisierter Curricula bei den Studierenden bewirken.   vgl. Abbildung. 8.26 läßt sich die Abhängigkeit der Akzeptanzquoten von den Fremdsprachenkenntnissen der Studierenden entnehmen: Am Modell GastdozentIn z.B. hätten die Hälfte der Studierenden mit sehr guten oder guten Englischkenntnissen ganz sicher teilgenommen, von den Studierenden mit mittleren Englischkenntnissen sind es nur noch ein Viertel, von den mit eher schlechten Englischkenntnissen nur noch ein Achtel. Die Abhängigkeit der Akzeptanz von den Englischkenntnissen gilt nicht nur für Angebote, die einen direkten Kontakt zu Ausländern erfordern; die Abhängigkeit besteht auch bei Modellen wie dem virtuellen Seminar, bei dem durch die Nutzung neuer Informationstechnologien spontane, schnelle Reaktionen nicht erforderlich sind. Ein Fünftel der Studierenden mit sehr guten und guten Englischkenntnissen hätten am Modell virtuelles Seminar ganz sicher teilgenommen, von den Studierenden mit mittleren bis schlechten Englischkenntnissen behaupten dies von sich nur noch etwa ein Zehntel. Auch für Modelle mit Auslandsmobilität zeigen sich die gleichen Abhängigkeiten: So hätten beispielsweise knapp 40% der Studierenden mit guten und sehr guten Englischkenntnissen ganz sicher am Modell Doppelabschluß teilgenommen, von den Studierenden mit mittleren bis schlechten Englischkenntnissen sind es nur noch etwa 20%. Dieses Ergebnis löst auch das "Henne-Ei-Problem" des  vgl. Kapitel 7.4.5: Dort konnte zwar gezeigt werden, daß eine Abhängigkeit besteht zwischen studentischer Auslandsmobilität und Englischkenntnissen. Es konnte jedoch nicht geklärt werden, ob gute Fremdsprachenkenntnisse Ergebnis der Auslandsaufenthalte oder umgekehrt, die größere Bereitschaft zu Auslandsaufenthalten sich aus den besseren Englischkenntnissen dieser Studierenden erklärt. Sicherlich kann ein Auslandsaufenthalt die Sprachkenntnisse verbessern. Mindestens ebenso zutreffend ist aber umgekehrt, daß gute Fremdsprachen- und insbesondere gute Englischkenntnisse stark die Bereitschaft erhöhen, internationalisiert zu studieren. Für eine Internationalisierung des Studiums, so kann resümiert werden, kommt daher der Verbesserung der Fremdsprachenkompetenz der Studierenden eine zentrale Bedeutung zu.

Empfehlungen Kapitel 8 Präferenzmodelle für die Internationalisierung des Curriculums sind in absteigender Rangfolge: "Gastdozent", "Sprachkurs Fachenglisch", "Englisch für Anfänger", "Gruppenprogramm", "Doppelabschluß", "Internationales Klassenzimmer". Bei der Bewerbung um eine SOKRATES-Förderung bzw. für eine Modellförderung sollten diese Modelle Priorität haben. Vor allem in den noch nicht so stark internationalisierten Fachkulturen der Ingenieur- und Naturwissenschaften sollten verstärkt Kurse für elementares und Fachenglisch angeboten werden. Aber auch die Modelle "Gastdozent", "Gruppenprogramm" und "Internationales Klassenzimmer" sollten dort zur stärkeren Öffnung für internationale Fragestellungen mit Vorzug gefördert werden. Gegenüber Angeboten, welche die europäische Dimension in Form eines "studium generale" bzw. als eigenständigen interdisziplinären Studiengang vorsehen, ist Zurückhaltung zu üben. Bei sogenannten europäischen Studiengängen sind Akzeptanz unter Studierenden, Berufsfähigkeit und Arbeitsmarktchancen genauer zu analysieren. Die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten eines virtuellen Seminars sind stärker in das Bewußtsein der Studierenden zu tragen. Die vermehrte Nutzung neuer Kommunikationstechnologien im internationalen Kontext muß aber auch durch entsprechende technologische Förderungsmaßnahmen unterstützt werden. Die Vermittlung von wenig verbreiteten ausländischen Sprachen sollte überregional organisiert werden.

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