7.4 Studienbezogene Auslandsaufenthalte: Detailanalysen ("Internationalisierung des Studiums")

In den Darstellungen der folgenden Kapitel wird sich wieder auf die Befragung dieser Untersuchung bezogen. Nochmals der Hinweis: Es wurden Studierende ausgewählter Fächergruppen und nur Studierende im Erststudium und in höheren Semestern befragt; die Aussagen können daher nicht vorbehaltlos verallgemeinert werden. Zusammenhänge und Einflüsse, die bereits auf der Grundlage der Daten der 14. Sozialerhebung in vorangegangenen Abschnitten dargestellt werden konnten, werden, soweit keine großen Veränderungen eingetreten sind, hier nicht noch einmal behandelt. Dies betrifft insbesondere die Einflußfaktoren soziale Herkunft, Geschlecht und Hochschulart  (vgl. Kap. 7.3.2).

7.4.1 Studienbezogene Auslandsaufenthalte 1994 - 1996

Deutlich mehr Studierende als noch vor zwei Jahren finden den Weg ins Ausland; dies gilt für alle untersuchten Studienfächer (  vgl. Abb. 7.22 ). Die größten Steigerungen finden sich für die Studierenden der Architektur (1994 16%, 1996 33%), aber auch für die Naturwissenschaften findet sich ein großer Sprung (1994 16%, 1996 25%). Auch die in der Vergangenheit ausgesprochen auslandsabstinenten Ingenieurwissenschaftler sind deutlich in Bewegung geraten: noch 1994 fanden nur knappe 11% von ihnen den Weg ins Ausland, 1996 sind es bereits 17%. Die niedrigsten Mobilitätszuwächse zeigen sich für die Studierenden der Psychologie, der Sozialpädagogik und der Pädagogik (von 12 auf 16%) und bei den Studierenden der Informatik (von 8 auf 10%). Die Zahlen sind als Tendenzaussagen zu betrachten. Es ist anzunehmen, daß sich bei einer Befragung zur Internationalisierung des Studiums insbesondere in Fächergruppen mit geringer Auslandsaffinität besonders auslandsmobile Studierende angesprochen fühlen und diese daher leicht überrepräsentiert sind. Wir gehen davon aus, daß die im allgemeinen deutlich gestiegenen Quoten zum größeren Teil durch tatsächliche Veränderungen in den vergangenen zwei Jahren bewirkt werden  (vgl. Kap. 3.1.2).

Starke Zuwächse sind nicht nur für die Gesamtquote studienbezogener Auslandsaufenthalte zu verzeichnen, sondern insbesondere auch für die Auslandsstudienquote. Hier sind besonders die Ingenieurwissenschaften mit einem weit überproportionalen Anstieg hervorzuheben (von knapp 3% 1994 auf knapp 8% 1996). Aber auch die von uns befragten Studierenden aller anderen Studienfächer führen deutlich häufiger als noch 1994 ein Auslandsstudium durch. 1994 lag die Auslandsstudienquote für alle Studierende noch bei 9%. Angesichts der vorliegenden Ergebnisse für Studienfächer mit traditionell geringer Auslandsmobilität kann davon ausgegangen werden, daß 1996 10% der Studierenden (und wahrscheinlich deutlich mehr) ein Auslandsstudium durchgeführt haben.

7.4.2 Studienplanintegrierte Auslandsaufenthalte

Ein Teil der Studierenden realisiert den studienbezogenen Auslandsaufenthalt ohne großen persönlichen Aufwand; dieser Eindruck entstand bereits bei der Untersuchung des Zeitaufwandes, mit dem sich Auslandsmobile um Informationen bemüht haben. Ein knappes Fünftel dieser Studierenden hatte sich nicht um Informationen bemüht, aber dennoch einen Auslandsaufenthalt durchgeführt. Ein nicht unerheblicher Teil dieser Studierenden dürfte sich in Studiengängen befinden, in denen ein Auslandsaufenthalt zwingender Bestandteil des Studienplans ist (  vgl. Abb. 7.23).

Dies ist in 15% der von den Fachhochschülern dieser Befragung durchgeführten Auslandsaufenthalte der Fall. Für das Fach Betriebswirtschaftslehre finden sich weit überdurchschnittliche Anteile: von den von Fachhochschülern der Betriebswirtschaftslehre durchgeführten Auslandsaufenthalten waren 25% im Studienplan zwingend vorgeschrieben (FH Durchschnitt 15%), für Auslandsaufenthalte von Studierenden der Betriebswirtschaftslehre an Universitäten gilt dies in 8% der Fälle (Uni Durchschnitt 4%). Zahlreiche Veröffentlichungen sowie die hohen Zuwächse der Auslandsquoten an Fachhochschulen und insbesondere im Fachbereich Betriebswirtschaftslehre an Fachhochschulen zeigen, daß dieser in jüngster Zeit beschrittene Weg zur Steigerung von Auslandsmobilität erfolgreich ist. Die Integration von Auslandsaufenthalten in den Studienplan scheint dazu zu führen, daß sich deutlich weniger Studierende von ihrer Trägheit  (vgl. Kap. 7.4.11) an einem Auslandsaufenthalt hindern lassen. Es ist nicht unwahrscheinlich, daß eine solche Initialzündung einen sich selbst befördernden Prozeß in Gang setzt t.  (vgl. Kap. 7.3.4), in dem Studierende ihre Internationalisierung selbst vorantreiben.

7.4.3 Einflußfaktor: Persönlichkeitsstruktur

Es ist naheliegend, daß ein selbstorganisierter Auslandsstudienaufenthalt ein größeres Maß an Selbstsicherheit und größere kommunikative Fähigkeiten erfordert als beispielsweise ein gut vorbereiteter Gruppenaufenthalt, bei dem z.B. die Herstellung sozialer Bezüge systematisch gefördert wird. Welche Persönlichkeitsmerkmale sind in besonderer Weise zur Bewältigung von Anforderungen von Bedeutung, die sich durch einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt stellen? In den Persönlichkeitsmodellen der differentialpsychologischen Forschung findet sich der Persönlichkeitsfaktor Extraversion, der in diesem Zusammenhang von großer Bedeutung ist. Zur Messung von Extraversion existieren zahlreiche ausgetestete Fragebatterien, von denen eine von Mummendey entwickelte in den Fragebogen aufgenommen wurde  (Frage 42). Mit Hilfe faktoren- und clusteranalytischer Verfahren wurde eine Subdimension der Extraversion, die "Handlungsorientierung" als Persönlichkeitsmerkmal operationalisiert. Bei den in diesem und im  Kapitel 8 durchgeführten Analysen des Einflußes der Persönlichkeitsstruktur auf studentische Auslandsmobilität bzw. auf die Akzeptanz von Modellen zur Internationalisierung werden beide Meßskalen verwendet; je nach Fragestellung können mit ihnen Zusammenhänge unterschiedlich gut erklärt werden. Näheres zur Entwicklung des Instrumentariums läßt sich dem Methodenanhang entnehmen ( A.5 Clusteranalyse zur Persönlichkeitsstruktur).

  Abbildung 7.24 zeigt den Einfluß der Persönlichkeitsmerkmale auf die Auslandsmobilität der Studierenden. Während nur 10% aller Introvertierten in der Vergangenheit einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt haben, sind es in der Gruppe der extravertierten Studierenden mit 29% fast dreimal soviele. Einen ebenso deutlichen Einfluß hat die Persönlichkeitsdimension "Handlungsorientierung". Nur 14% der schwach handlungsorientierten Studierenden haben in der Vergangenheit einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt. Von den stark Handlungsorientierten sind es mit gut 30% mehr als doppelt so viele. Sowohl das Merkmal "Handlungsorientierung" als auch das Merkmal "Extraversion" ist geeignet, die für studentische Auslandsmobilität wesentlichen Aspekte der Persönlichkeit zu erfassen.

In    Abb. 7.25 wird gezeigt, inwieweit diese Persönlichkeitsdimensionen auf die Auslandspläne der befragten Studierenden einen Einfluß haben. Berücksichtigt wurden nur Studierende, die einen studien- oder berufsbezogenen Auslandsaufenthalt "ganz bestimmt" planen oder schon "konkrete Vorbereitungen" getroffen haben. Es finden sich ähnliche Ergebnisse wie bei den zuvor diskutierten, allerdings mit deutlich größeren Prozentwertdifferenzen (13% vs. 41%). Vergleicht man die Auswirkungen der Persönlichkeitsstruktur auf tatsächlich durchgeführte Auslandsaufenthalte mit ihrer Auswirkung auf Auslandspläne, verdient ein Aspekt besondere Beachtung:

Introvertierte, nur schwach handlungsorientierte Studierende planen in etwa genausoviele Auslandsaufenthalte wie sie auch tatsächlich durchführen. Demgegenüber planen deutlich mehr extravertierte, stark handlungsorientierte Studierende Auslandsaufenthalte, ohne daß dies im gleichen Maß Realität wird (sofern die Angaben als Zeitreihen betrachtet werden, also unterstellt wird, daß die Pläne im gleichen Umfang wie in der Vergangenheit realisiert werden). 41% der stark extravertierten Studierenden planen einen Auslandsaufenthalt, nur 29% haben auch tatsächlich einen durchgeführt. Offenkundig gibt es bei Extravertierten einen nicht unerheblichen Anteil von Begeisterungsfähigkeit, der sich in Plänen, nicht aber in Taten manifestieren kann. Das der Unterschied bei den Sub-Dimensionen Handlungsorientierung nicht ganz so stark ausfällt, spricht dafür, daß diese Variable am ehesten die Persönlichkeitsmerkmale erfaßt, die die tatsächliche Duchführung eines Auslandsaufenthalts begünstigen.

Schaut man sich unterschiedliche Fächergruppen auf ihre Anteile an extravertierten, stark handlungsorientierten Studierenden an (  vgl. Abb. 7.26), so zeigen sich deutliche Unterschiede. Während sich in Fächern mit hoher Auslandsmobilität (wie Architektur und Betriebswirtschaftslehre) auch ein hoher Anteil stark handlungsorientierter, extravertierter Studierender findet, ist im Studienfach Informatik mit der geringsten studentischen Auslandsmobilität auch ein deutlich geringerer Teil an Studierenden dieses Persönlichkeitstypus feststellbar. Wie sich    Abb. 7.27 entnehmen läßt, führen 10% der Studierenden der Informatik einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch, 18% von ihnen sind stark handlungsorientiert. Im Fach Architektur wird von einem Drittel der Studierenden ein studienbezogener Auslandsaufenthalt durchgeführt, die Quote der stark handlungsorientierten liegt hier bei 33%. Die Unterschiede in den Auslandsstudienquoten für unterschiedliche Fächergruppen scheinen sich so auch durch unterschiedliche Fächerpräferenzen introvertierter bzw. extravertierter Studierender zu erklären. Es ist zu vermuten, daß auch die Studienentscheidung für ein bestimmtes Fach von diesen Persönlichkeitsmerkmalen beeinflußt wird.

Wenn die Persönlichkeitsstruktur der Studierenden mit darüber entscheidet, ob ein Auslandsstudium durchgeführt wird, dann stellt sich für die Bildungspolitik die Frage, wie eine Internationalisierung des Studiums auch in den Fächern erreicht werden kann, die sich durch einen hohen Anteil introvertierter, nur schwach handlungsorientierter Studierender auszeichnen. Einen Hinweis liefern die Antworten der Studierenden auf die Frage, ob ihnen "ein Gruppenprogramm für Studierende ihres Faches" hätte helfen können, einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchzuführen (  vgl. Abb. 7.28). Über zwei Drittel der nur schwach handlungsorientierten, introvertierten Studierenden glauben, daß ihnen ein solches Gruppenprogramm sehr stark oder stark hätte helfen können, bei den stark handlungsorientierten, extravertierten Studierenden sind dies nur etwas mehr als die Hälfte. Für Introvertierte scheint ein Auslandsaufenthalt eher dann in Betracht zu kommen, wenn sie bei einem solchen Unterfangen durch die Sicherheit gestützt werden, die eine Gruppe bieten kann. Hier sind weitere Maßnahmen denkbar, die es introvertierten Studierenden erleichtern könnten, sich den Fährnissen eines Auslandsaufenthalts auszusetzen. Sehr gute Vorbereitungen, die schon vor dem Auslandsaufenthalt überschaubar machen, was währenddessen zu erwarten steht (und die den Studierenden die Sicherheit vermittelt, den sich im Ausland stellenden Anforderungen z.B. an ihre kommunikativen Kompetenzen auch gewachsen zu sein), könnten eine weitere Maßnahme sein, die auch introvertierten Studierenden den Weg ins Ausland möglich erscheinen läßt.

Für die Ausbildung internationaler Fähigkeiten ist nicht zwingend ein Auslandsaufenthalt erforderlich; eine Internationalisierung des Studiums kann auch "zu Hause" erreicht werden. Möglicherweise stellen gerade für introvertierte Studierende Maßnahmen ohne Mobilität eine adäquatere Möglichkeit dar. Dieser Aspekt wird ausführlich in  Kapitel 8.1.7 erörtert.

7.4.4 Einflußfaktoren: finanzielle Situation und Erwerbstätigkeit

Will man den Einfluß der finanziellen Situation und der Erwerbsbelastung der Studierenden auf ihre Auslandsmobilität prüfen, dann müssen diese zu einem Zeitpunkt gemessen werden, an dem ein studienbezogener Auslandsaufenthalt typischer Weise in Frage kommt. Die ökonomische Potenz, die Studierende zum Zeitpunkt der Befragung haben, und die Erwerbsbelastung, der sie zu diesem Zeitpunkt ausgesetzt sind, könnte sich bei Studierenden höherer Semester in der Vergangenheit deutlich geändert haben und sich bei Studienanfängern in der Zukunft deutlich verändern. Wie die Ergebnisse der 14. Sozialerhebung zeigen, ist dies regelmäßig insbesondere für die Erwerbsbelastung der Fall. Aus diesem Grunde wurde nach der finanziellen Situation und der Erwerbsbelastung im Semester nach der Zwischenprüfung gefragt. Wenn Studierende ins Ausland gehen, dann ganz überwiegend zu diesem Zeitpunkt. Freilich stellt eine solche retrospektive Befragung hohe Anforderungen an das Erinnerungsvermögen der Studierenden. Da jedoch nicht zu erwarten ist, daß z.B. Studierende mit hoher Auslandsmobilität sich systematisch anders falsch an ihre Erwerbsbelastung erinnern als Studierende ohne Auslandsmobilität, können die Zahlen für Vergleiche der Gruppen in diesem Zusammenhang verwendet werden.

Studierende, die angeben, daß sie nach der Zwischenprüfung mehr Geld zur Verfügung hatten als ihre Kommilitonen, haben zu einem guten Viertel einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt. Von den Studierenden mit eher geringerer ökonomischer Potenz tun dies nur ein Fünftel (  vgl. Abb. 7.29). Ein noch deutlich stärkerer Zusammenhang findet sich auch für die Erwerbsbelastung: Studierende, die sich nach ihrer Zwischenprüfung nur zu einem sehr geringen Teil durch Erwerbstätigkeit finanziert haben, sind zu 29% studienbezogen ins Ausland gegangen. Bei Studierenden, die sich nach der Zwischenprüfung zu mehr als 50% durch Erwerbstätigkeit finanziert haben, ist die Auslandsmobilität nur noch halb so groß. Dieser Zusammenhang gilt erwartungsgemäß nicht nur für die Erwerbsfinanzierungsquote, sondern spiegelt sich auch in der zeitlichen Belastung durch Erwerbstätigkeit wieder (27% vs. 16%).

Zusammenfassend läßt sich sagen: Je größer die ökonomische Potenz der Studierenden und je geringer ihre Erwerbsbelastung, desto eher gehen sie studienbezogen ins Ausland.

7.4.5 Einflußfaktor Fremdsprachenkenntnisse

Fremdsprachenkenntnisse haben einen starken Einfluß auf die Auslandsmobilität: Studierende mit guten Englischkenntnissen führen zu 30% einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch, von den Studierenden mit mittleren oder mäßigen bzw. schlechten Kenntnissen finden nur noch gut 10% einen Weg ins Ausland (  vgl. Abb. 7.30). 41% der Studierenden verfügen über nur mittlere bis schlechte Englischkenntnisse; dies ist keine kleine Gruppe, der Zusammenhang also von erheblicher Relevanz. Der gleiche Zusammenhang besteht für die Kenntnisse in einer weiteren Fremdsprache neben Englisch: fast 50% der Studierenden mit guten Kenntnissen in einer weiteren Fremdsprache führen einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch, Studierende mit mäßigen oder schlechten Kenntnissen in einer weiteren Fremdsprache gehen nur zu 16% ins Ausland.

Es könnte eingewendet werden, daß nicht die Fremdsprachenkenntnisse die Auslandsmobilität beeinflussen, sondern umgekehrt die Auslandsmobilität die Fremdsprachenkenntnisse. Wie in  Kap. 7.4.9 noch gezeigt werden wird, verbessern Auslandsaufenthalte die Qualität von Fremdsprachenkenntnissen in der Tat erheblich. Dennoch kommt den (vorherigen) Fremdsprachenkenntnissen auch als Einflußfaktor auf Auslandsmobilität eine große Bedeutung zu. Der Nachweis dieser Behauptung kann bei der Analyse der Akzeptanz von Modellen internationalisierter Curricula im  Kapitel 8.1.8 geführt werden.

7.4.6 Einflußfaktor Arbeitsmarkt

Die Vermutungen, die die Studierenden über die Anforderungen des Arbeitsmarktes anstellen, haben einen deutlichen Einfluß auf die studentische Auslandsmobilität. Inwieweit tatsächliche Arbeitsmarktanforderungen und studentische Vermutungen hierüber sich in Einklang befinden, ist eine zweite Frage, die ausführlich in  Kapitel 6 behandelt wurde. Studierende, die Englischkenntnisse hinsichtlich einer späteren Berufstätigkeit für sehr wichtig halten, führen zu einem Drittel einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch. Studierende, die gute Englischkenntnisse für gar nicht wichtig halten, tun dies nur zu einem Fünftel (  vgl. Abb. 7.31). Gleiches gilt für die Einschätzung der Bedeutung von Kenntnissen in einer weiteren Fremdsprache (44% vs. 15%). Die größten Unterschiede finden sich für die Berufsqualifikation "Auslandserfahrungen": Studierende, die glauben, daß Auslandserfahrungen für eine spätere Berufstätigkeit sehr wichtig sind, fahren zu fast 50% ins Ausland. Studierende, die Auslandserfahrungen für gar nicht wichtig halten, fahren nur zu gut 10%.

Die Einschätzung der Bewerbungsqualifikation "kurze Studienzeit" wirkt genau umgekehrt: von den Studierenden, die glauben, daß kurzen Studienzeiten eine große Bedeutung bei einer Bewerbung zukommt, fahren 19% studienbezogen ins Ausland. Die Vergleichsgruppe (diejenigen, die kurzen Studienzeiten keine Bedeutung beimessen) führen zu 27% einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durch. Für die Bildungspolitik könnte dieses Ergebnis unter zwei Gesichtspunkten von Bedeutung sein:

1. Die Stellenanzeigenanalyse in  Kapitel 6 legt die Vermutung nahe, daß der tatsächliche Bedarf an auslandserfahrenen und fremdsprachenkundigen Hochschulabsolventen von den Studierenden unterschätzt wird. Bestätigt sich diese Vermutung, so würde eine Verbesserung des Kenntnisstandes über die tatsächlichen Anforderungen des Arbeitsmarkts möglicherweise gleichzeitig automatisch eine Steigerung der Auslandsmobilität der Studierenden bewirken.
2. Kurze Studienzeiten und Auslandserfahrungen schließen sich zwar nicht gegenseitig völlig aus, stehen aber dennoch zueinander in erheblichem Widerspruch. Die Vorbereitung und Durchführung von Auslandsaufenthalten kostet Zeit und Kraft und wer glaubt, eine kurze Studienzeit entscheide über spätere Arbeitsmarktchancen, wird auf einen Auslandsaufenthalt eher verzichten. Eine von Konegen-Grenier/List 1992 durchgeführte Unternehmensbefragung zu den Anforderungen der Wirtschaft an das BWL-Studium bestätigt zwar die studentische Vermutung, daß lange Studienzeiten bei einer Bewerbung nicht zum Vorteil gereichen, zeigt aber auch, daß sie - zumindest für BWL-Absolventen - nur dann ein Einstellungshinderniss darstellen, wenn sie nicht plausibel begründet werden können: Ein Auslandsstudium stellt für 82% der Unternehmensvertreter einen akzeptablen Grund für eine Studienzeitverlängerung dar (Konegen-Grenier/List, 1993, 60ff.). Dies zeigt, daß die überwiegende Zahl der Unternehmen nichts Unmögliches verlangt, sich über die studienzeitverlängernde Wirkung eines Auslandsstudiums im Klaren ist und auch bereit ist, diesen "Preis" zu bezahlen.

7.4.7 Einflußfaktor Leistungsorientierung

Je besser die Studienleistungen, desto größer die Auslandsmobilität (  vgl. Abb. 7.32). Diese Aussage gilt, glaubt man den Selbsteinschätzungen der Studierenden: Diejenigen, die ihre Studienleistungen für eher besser halten als die ihrer Kommilitonen, gehen zu 30% ins Ausland, diejenigen, die ihre Studienleistungen für eher schlechter halten, nur zu knapp 12%. Studierende, die sich leistungsmäßig für weder besser noch schlechter halten, liegen mit 20% in der Mitte. Noch stärker wirkt sich die Leistungsorientierung Studierender auf die Durchführung eines Auslandsstudiums aus. Nach eigener Einschätzung immatrikulieren sich Leistungsschwächere nur zu 4%, Leistungsstärkere viermal häufiger im Ausland. Es zeigt sich: Leistungsstarke Studierende bedürfen keiner bildungspolitischen Rückenstärkung. Sie führen überdurchschnittlich häufig studienbezogene Auslandsaufenthalte und weit überdurchschnittlich ein Auslandsstudium durch. Förderungsmaßnahmen sollten sich daher auf die leistungsmäßigen Durchschnittsstudierenden konzentrieren, die weder besser noch schlechter als ihre Kommilitonen sind. Diese stellen mit fast 50% auch die größte Studierendengruppe.

7.4.8 Motive

Wichtigstes Motiv für die Durchführung einer studienbezogenen Auslandsreise ist die Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen. Studierende aller von uns befragten Studienfächer sind sich hierüber einig. Für etwa drei Viertel der Befragten ist die Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen ein "sehr wichtiger" Grund zur Durchführung eines studienbezogenen Auslandsaufenthalts. Etwa die Hälfte der Befragten wünscht, mit einem Auslandsaufenthalt ihre Berufsaussichten zu verbessern. Für etwas weniger als die Hälfte der Studierenden ist die Möglichkeit, andere Kulturen kennenzulernen, ein sehr wichtiger Grund für eine Auslandsreise. Knapp 40% möchten lernen, in einer fremden Situation zurecht zu kommen. Etwa ein Drittel möchte im Ausland Kontakte knüpfen. Alle anderen Motive wie "andere Denkweisen kennenlernen", "Fachausbildung erweitern und vertiefen", "selbstbewußter werden" usw. spielen als Motiv für einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt eine geringere Rolle.

Die Motivprofile für einzelne Fächergruppen können    Abb. 7.33 entnommen werden:

Ingenieurwissenschaftler wollen insbesondere ihre Sprachkenntnisse und ihre Berufsaussichten verbessern. Alle anderen Motive spielen bei ihnen eine unterdurchschnittliche Rolle. Sie sind insbesondere weniger geneigt, fremde Kulturen kennenzulernen und können sich auch kaum vorstellen, durch einen Auslandsaufenthalt ihre Fachausbildung zu erweitern oder zu vertiefen.

Ein ganz ähnliches Motivprofil findet sich für die Studierenden der Informatik. Für sie steht ebenfalls die Verbesserung der Sprachkenntnisse und der Berufsaussichten im Vordergrund, fremde Kulturen interessieren sie unterdurchschnittlich, ebensowenig wie sie lernen wollen, in einer fremden Situation zurecht zu kommen.

Studierende der Betriebswirtschaftslehre möchten durch einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt insbesondere ihre Berufsaussichten verbessern. Das Kennenlernen anderer Lehr- und Lernformen reizt sie nur unterdurchschnittlich häufig.

Naturwissenschaftler wie Architekten können als Repräsentanten des Durchschnittsbefragten gelten. Die Abweichungen ihrer Motivprofile vom Durchschnitt sind für alle Motive sehr gering.

Studierende der Psychologie, der Pädagogik und der Sozialpädagogik verhalten sich anders als gewöhnliche Studierende, auch in ihren Motiven für Auslandsmobilität. Es zeichnet sich fast ein exaktes Gegenprofil zu dem der Ingenieurwissenschaftler. Die Studierenden dieser Gruppe treibt unterdurchschnittlich häufig die Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse oder Berufsaussichten ins Ausland. Weit überdurchschnittlich häufig wollen sie fremde Kulturen, andere Denkweisen, andere Lehr- und Lernformen kennenlernen, ihre sozialen Kompetenzen verbessern und die Kritikfähigkeit gegenüber dem eigenen Land ausbilden.

Die Studierenden der Sozialwissenschaften, der Soziologie und der Politik halten sich weitestgehend an das durchschnittliche Motivprofil mit leichten Präferenzen für das Kennenlernen anderer Denkweisen und einer unterdurchschnittlich häufigen Nennung für "selbstbewußter werden".

Studierende, die bereits einen Auslandsaufenthalt durchgeführt haben, waren gebeten worden, sowohl Angaben zu machen über die Motive für den zurückliegenden Auslandsaufenthalt als auch für mögliche zukünftige Auslandsaufenthalte. Die Unterschiede in diesen beiden Motivprofilen können Aufschluß darüber geben, in welchem Maße sich Motivstrukturen durch Auslandserfahrungen verändern, welche Erwartungen also eher enttäuscht und welche übertroffen worden sind (  vgl. Abb. 7.34).

Deutliche Unterschiede finden sich für das Motiv "Sprachkenntnisse vertiefen". Für 60% dieser Gruppe war dies in der Vergangenheit ein wichtiges Motiv, für 72% ist es das für zukünftige Auslandsaufenthalte. Noch größere Unterschiede finden sich für das Motiv "Fachausbildung erweitern und vertiefen". Für nur 27% war dies in der Vergangenheit ein wichtiger Grund, für 38% wäre es dies in Zukunft. Hieraus kann abgeleitet werden: Studierende ohne Auslandserfahrungen unterschätzen die Möglichkeit, durch einen Auslandsaufenthalt ihre Sprachkenntnisse zu vertiefen. Sie unterschätzen in noch weit stärkerem Maße die Möglichkeiten, die ein studienbezogener Auslandsaufenthalt zur Erweiterung und Vertiefung der Fachausbildung bietet.

Vergleicht man die Motivprofile auslandserfahrener mit denen auslandsunerfahrener Studierender (ebenfalls    Abb. 7.34), bestätigt sich das eben Gesagte: Für nur 26% der auslandsunerfahrenen Studierenden ist die Erweiterung und Vertiefung der Fachausbildung ein wichtiges Motiv, bei den auslandserfahrenen Studierenden sind dies 38%. Ebenso deutliche Unterschiede finden sich für das Motiv "andere Kulturen kennenlernen" (43 vs. 59%), für das Motiv "andere Denkweisen kennenlernen" (30 vs. 41%) sowie für das Motiv "Kontakte im Ausland knüpfen" (32 vs. 43%).

7.4.9 Erträge

Was bringt ein studienbezogener Auslandsaufenthalt? Welche Befähigungen und Qualifikationen lassen sich durch ihn verbessern? Welche nicht? Von allen Studierenden, die einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchgeführt haben, glauben 50%, daß sich ihre Sprachkenntnisse hierdurch sehr stark verbessert haben. Ihr Verständnis für andere Kulturen wähnen 45% sehr stark verbessert, ihre Selbständigkeit und Unabhängigkeit gut 40% (  vgl. Abb. 7.35). Fremdsprachenkenntnisse, das Verständnis anderer Kulturen und Selbständigkeit und Unabhängigkeit - das sind die drei entscheidenden Qualifikationen, die sich durch einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt nach Ansicht auslandserfahrener Studierender nachdrücklich verbessern lassen. Alle weiteren Befähigungen werden deutlich weniger häufig genannt. Von gewisser Bedeutung ist noch die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit (knapp 30% glauben, daß sie sich sehr stark verbessert hat), fast genauso viele wähnen ihre Kritikfähigkeit gegenüber dem eigenen Land sowie ihre Toleranz (28 bzw. 25%) sehr stark verbessert.

Durch ein Auslandsstudium verbessern sich die Befähigungen von deutlich mehr Studierenden als durch ein Auslandspraktikum (   Abb. 7.36). Dies gilt insbesondere für Fremdsprachenkenntnisse (sehr starke Verbesserung bei 62% der Studierenden mit Auslandsstudium; 46% für Auslandspraktikum), für das Verständnis anderer Kulturen, Lebens- und Arbeitsweisen (50% vs. 43%), für Organisationsfähigkeit (26% vs. 15%) sowie für die Kritikfähigkeit gegenüber dem eigenen Land (34% vs. 26%). Für die Befähigung "spezielles Fachwissen" findet sich erstaunlicherweise ein genau umgekehrter Zusammenhang. Diese sehen 18% der Studierenden mit Auslandspraktika, aber nur 14% der Studierenden mit Auslandsstudium sehr stark verbessert. Hintergrund hierfür könnte ein möglicherweise größerer Anteil von gut vorbereiteten, stark strukturierten Auslandsreisen bei Auslandspraktika sein, während beim Auslandsstudium ein größerer Teil der Studierenden genötigt ist, sich "durchzuwurschteln".

Daß - hiervon abgesehen - ein Auslandsstudium ertragreicher ist als ein Auslandspraktikum, dürfte im wesentlichen an der i.d.R. längeren Dauer des Auslandsstudiums liegen.    Abb. 7.37 zeigt den Einfluß der Zeitdauer des studienbezogenen Auslandsaufenthalts auf die Verbesserung von Befähigung und Qualifikation: Von den Studierenden, die 1 bis 3 Monate im Ausland waren, glauben ein Viertel, daß sich ihre Fremdsprachenkenntnisse durch diesen Auslandsaufenthalt sehr stark verbessert haben. Von denen, die 10 Monate und mehr im Ausland waren, sind es drei Viertel. Für alle Befähigungen und Qualifikationen läßt sich sagen: je länger ein studienbezogener Auslandsaufenthalt dauert, desto größer sind die Erträge für die Studierenden. Der Zusammenhang ist relativ linear für die Befähigungen Selbständigkeit, Toleranz, Kritikfähigkeit gegenüber dem eigenen Land, Kommunikationsfähigkeit, Organisationsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen. Er verläuft sprunghaft für die Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse und für das Verständnis anderer Kulturen. Ein deutlicher Ertragszugewinn findet sich hier, wenn eine Dauer von 3 Monaten überschritten wird. Nur ein Viertel der Studierenden mit 1 bis 3 monatigem Auslandsaufenthalt sehen z.B. ihre Sprachkenntnisse sehr stark verbessert, bei Studierenden mit Aufenthaltsdauern von 4 bis 6 Monaten sind es mehr als die Hälfte. Keinen deutlichen Zugewinn scheint es hier indessen zu geben, wenn der Auslandsaufenthalt von 6 auf bis zu 9 Monate ausgedehnt wird. Erst Auslandsaufenthalte von mehr als 9 Monaten erbringen wieder einen deutlichen Zugewinn. Von den Studierenden, die länger als 9 Monate im Ausland waren, glauben drei Viertel, ihre Sprachkenntnisse hätten sich sehr stark verbessert. Die Verlängerung eines Auslandsstudienaufenthaltes über ein Jahr hinaus scheint demgegenüber weder für die Verbesserung der Sprachkenntnisse noch für das Verständnis anderer Kulturen einen Zugewinn zu bringen.

Für die Qualifikation "spezielles Fachwissen" findet sich ein U-förmiger Verlauf: von den Studierenden mit kurzen Auslandsaufenthalten (3 Monate und weniger) glauben noch 15%, daß sich ihr Fachwissen stark verbessert hat, von den Studierenden mit Auslandsaufenthalten bis zu 9 Monaten sind es nur noch 7%. Erst danach steigt die Quote wieder an; auf 19% für Studierende mit Auslandsaufenthalten zwischen 10 und 12 Monaten und noch einmal sprunghaft auf 26% für Studierende mit Auslandsaufenthalten von mehr als 12 Monaten. Die höheren Quoten bei Studierenden mit kurzen Auslandsaufenthalten dürfte sich durch einen größeren Anteil von gut organisierten, stark strukturierten Auslandspraktika erklären, die in dieser Gruppe zu finden sind. Der kontinuierliche Anstieg der Quote von 7,1% für Auslandsaufenthalte zwischen 7 und 9 Monaten auf 26% für Auslandsaufenthalte von mehr als einem Jahr weist auf eine Stabilisierung der Studiensituation hin. Es scheint, daß erst nach einem Vorlauf von ungefähr einem Jahr von einer Aklimatisierung der Studierenden im Ausland gesprochen werden kann, also z.B. ausreichende Fremdsprachenkenntnisse erworben und soziale Beziehungsgeflechte geknüpft worden sind. Ein reguläres Studium im Ausland, von dem ähnliche Verbesserungen von Fachkenntnissen erwartet werden können wie von einem Studium im Heimatland, scheint erst nach einer Vorlaufzeit von einem Jahr möglich zu sein.

In  Kapitel 7.4.7 wurde die Selbsteinschätzung der Studienleistungen als Leistungsorientierung und Einflußfaktor für Auslandsmobilität diskutiert. Diese Ursachen-Wirkungs-Kette läßt sich herumdrehen: dann wären Auslandsaufenthalte die Ursache von verbesserter Studienleistung: Von den Studierenden ohne Auslandserfahrungen glauben nur 35%, daß ihre Studienleistungen besser sind als die ihrer Kommilitonen, von den Studierenden mit Auslandserfahrungen sind es mehr als die Hälfte   (  vgl. Abb. 7.38). Ein Leistungsanstieg findet sich auch je nach Länge des Auslandsaufenthaltes. Studierende mit kurzen Auslandsaufenthalten halten ihre Leistungen zu 50% für besser, Studierende mit langen Auslandsaufenthalten von mehr als 12 Monaten zu 70%. Das "Henne-Ei-Problem" läßt sich auf der Grundlage der vorliegenden Daten nicht auflösen. Wie so oft ist auch hier zu vermuten, daß es Wechselwirkungen gibt: Leistungsorientierte Studierende gehen wohl öfter ins Ausland aber umgekehrt wirkt sich ein erfolgreiches Auslandsstudium durch die Verbesserung von Sekundärqualifikationen auch leistungssteigernd aus.

7.4.10 Rückkehrprobleme nach Auslandsaufenthalten

Probleme nach der Rückkehr von studienbezogenen Auslandsaufenthalten werden nur von relativ wenig Studierenden vermeldet. Die größte Bedeutung hat hier die Anerkennung von im Ausland erbrachten Studienleistungen: Hiermit hatten 11% der Studierenden sehr stark zu kämpfen   (  vgl. Abb. 7.39). Betrachtet man nur diejenigen, die ein Auslandsstudium durchgeführt haben, erhöht sich die Zahl auf 17%. Weitere 9% (Auslandsstudium: 12%) berichten von eher starken Problemen mit der Anerkennung von Studienleistungen. Finanzielle Probleme oder Wohnungsprobleme hatte nur ein sehr kleiner Teil der Studierenden (3-5%, Studierende mit Auslandsstudium jeweils etwas mehr). Auch das Wiedereinfinden in den deutschen Studienalltag bereitet 95% der Studierenden keine sehr großen Probleme.

Erhebliche Schwierigkeiten mit der Anerkennung von Studienleistungen bestehen jedoch für Studierende mit Auslandsaufenthalten von 10 Monaten und mehr (  vgl. Abb. 7.40). Etwa ein Viertel dieser Studierenden hatte mit sehr starken Problemen bei der Anerkennung ihrer im Ausland erbrachten Studienleistungen zu kämpfen.

7.4.11 Hindernisse

Für die Befragten dieser Untersuchung stellen die finanziellen Mehrbelastungen, die mit einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt einhergehen, den größten Hinderungsgrund dar: etwa ein Drittel der Befragten fühlt sich durch finanzielle Mehrbelastung sehr stark an einem Auslandsaufenthalt gehindert, ein weiteres Viertel eher stark (  vgl. Abb. 7.41). Ein weiterer wichtiger Hinderungsgrund stellt die Trennung von dem Partner oder der Partnerin, von Kindern oder von Freunden dar. Hiervon fühlen sich 22% sehr stark, und weitere 25% eher stark an einem Auslandsaufenthalt gehindert. Mit 19% kaum weniger Studierende haben sich sehr stark durch befürchtete Zeitverluste im Studium an einem Auslandsaufenthalt hindern lassen (eher stark weitere 22%). Der Wegfall von Leistungen und Verdienstmöglichkeiten wird von 17% der Studierenden als sehr starker Hinderungsgrund angegeben (eher stark 19%).

Etwa ein Sechstel der Befragten ist sehr stark von seiner Trägheit an einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt gehindert worden, ein weiteres Viertel hat sich hiervon "eher stark" hindern lassen. Der Hinderungsgrund "meine Trägheit" verdient besondere Beachtung: es kann davon ausgegangen werden, daß auch unter Studierenden Trägheit nur in geringem Maße als sozial erwünscht gilt: Es ist sicherlich leichter, beispielsweise die finanzielle Mehrbelastung als Hinderungsgrund anzugeben als die eigene Trägheit. Auch für die 23% Studierender, die sich nur "eher stark" durch ihre Trägheit gehindert sehen, dürfte dieses daher der entscheidende Hinderungsgrund gewesen sein. Fast 40% aller Befragten, so läßt sich resümierend feststellen, haben auf Auslandserfahrungen verzichtet, weil sie sich nicht aufraffen konnten, die hierzu erforderlichen Schritte einzuleiten.

Hieraus ergeben sich bildungspolitische Optionen: gegen Trägheit hilft "Anforderungen setzen"!   Abbildung 7.42 läßt sich entnehmen, daß die entsprechenden Studierenden "unter Druck gesetzt" zu werden wünschen: mehr als der Hälfte der Studierenden, die sich sehr stark durch ihre Trägheit an einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt haben hindern lassen, hätten zwingende studienplanintegrierte Sprachkurse geholfen, ihre Trägheit zu überwinden. Für starkes Drängen und Hilfestellung seitens der Hochschule bzw. der Hochschullehrer gilt dies für mehr als zwei Drittel der durch Trägheit sehr stark behinderten Studierenden.

Nicht jeder Hinderungsgrund hat für alle Studierende die gleiche Bedeutung; deutliche Unterschiede finden sich nach Studienfächern (  vgl. Abb. 7.43). So ist z.B. die finanzielle Mehrbelastung für 43% der Studierenden aus den Sozial- und Politikwissenschaften ein sehr starker Hinderungsgrund, aber für nur etwa ein Viertel der Ingenieur- oder Naturwissenschaftler. Der Wegfall von Leistungen bzw. Verdienstmöglichkeiten hat für Studierende dieser Fächergruppen nur eine geringe Bedeutung (etwa 12% fühlen sich hierdurch stark gehindert, bei den Sozialwissenschaften sind es hingegen 21%, bei den Pädagoginnen, Sozialpädagoginnen, Psychologinnen mehr als ein Viertel). Auch die Trennung vom Partner oder der Partnerin, von Kindern und Freunden stellt für die Studierenden der Ingenieur- und Naturwissenschaften einen, im Vergleich z.B. zu Sozialpädagogen, nur geringen Hinderungsgrund dar (etwa 16% vs. 38%).

Unter Trennungsängsten scheinen insbesondere die Sozialpädagogen, Pädagogen und Psychologen zu leiden. Mehr als 60% von ihnen lassen sich durch die Trennung vom Partner eher stark an einem Auslandsaufenthalt hindern und auch die Trennung von der gewohnten Umgebung bereitet ihnen Schwierigkeiten (gut 40% fühlen sich hierdurch sehr stark oder stark gehindert). Die geringsten Probleme mit der Trennung von der gewohnten Umgebung und vom Partner haben demgegenüber die Studierenden der Betriebswirtschaftslehre. Durch ihre Trägheit lassen sich am stärksten die Studierenden der Informatik (51%) sowie die Studierenden der Naturwissenschaften (43%) hindern. Zeitverluste im Studium stellen für gut 40% der Studierenden des naturwissenschaftlich-technischen Bereichs sowie der Betriebswirtschaftslehre einen wichtigen Hinderungsgrund dar, in etwas geringerem Maße fühlen sich hierdurch die Studierenden der Architektur gehindert. Demgegenüber scheint für Studierende der Sozialwissenschaften, der Soziologie und der Politik Zeit keine Rolle zu spielen: nur knapp 8% von ihnen fühlen sich durch Zeitverluste im Studium stark an einem Auslandsaufenthalt gehindert, weitere 16% eher stark. Für die Studierenden der anwendungsorientierten Sozialforschungsbereiche liegen diese Quoten etwas höher (14 bzw. 18%).

Auch aus diesen Befunden ergeben sich Ansatzpunkte für bildungspolitische Interventionen: je nach Studienfach spielen unterschiedliche Hinderungsgründe eine zentrale Rolle und während z.B. bei Informatikern und Naturwissenschaftlern ein Ansatzpunkt politischer Interventionen in der Überwindung ihrer Trägheit liegen könnte, ist bei Studierenden der Sozialpädagogik, der Pädagogik und der Psychologie eher an Maßnahmen zu denken, die Trennungsängste abbauen. Über das Problem mit den Zeitverlusten im Studium muß man sich bei Studierenden der Sozialwissenschaften keine Gedanken machen, sehr wohl aber bei denen der Naturwissenschaften. Nicht jede Förderungsmaßnahme fällt bei allen Studierenden auf gleich fruchtbaren Boden; gezielte fachgruppenspezifische Förderungsinitiativen scheinen erfolgversprechender.

7.4.12 Hilfsmöglichkeiten

Was hätte den Studierenden helfen können? 50% der von uns befragten Studierenden glauben, daß ihnen ein ausreichendes Stipendium sehr stark geholfen hätte (  vgl. Abb. 7.44). Dies kann - angesichts der hohen Nennung des Hinderungsgrunds "finanzielle Mehrbelastung" - nicht überraschen. Ein großer Teil der Studierenden jedoch wäre auch bereit, seinen Auslandsstudienaufenthalt selbst zu finanzieren, wenn man ihnen nur die Möglichkeit hierzu böte: einem Drittel der Befragten hätten Jobmöglichkeiten im Ausland sehr stark, einem weiteren Drittel hätten sie eher stark geholfen.

Kaum weniger Studierenden hätten unbürokratischere Verfahren sehr stark oder eher stark geholfen; ein Gruppenprogramm für Studierende ihres Faches ist für ein Viertel der Befragten von sehr großer, für ein gutes weiteres Viertel von eher großer Bedeutung. Das stark befördernde Drängen durch die Hochschule wurde bereits diskutiert, von ihm hätten sich mehr als die Hälfte der Studierenden in Bewegung setzen lassen; zwingende studienplanintegrierte Sprachkurse werden von immerhin gut 40% der Studierenden als Hilfsmöglichkeit angesehen. Etwa gleich viel Studierende hätten sich von einem besseren Angebot an Sprachkursen helfen lassen. Fast 40% der Studierenden können sich auch vorstellen, daß ihnen mehr Kontakt mit ausländischen Kommilitonen geholfen hätte, einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt durchzuführen.

Welche Hilfsmöglichkeiten für Studierende die richtigen sind, auch das ist stark abhängig von ihrem Studienfach. Jobmöglichkeiten im Ausland beispielsweise hätten insbesondere Architekten, aber auch Psychologinnen, Pädagoginnen und Sozialwissenschaftlern und -wissenschaftlerinnen helfen können (  vgl. Abb. 7.45). Studierende der Naturwissenschaften können mit einem solchen Hilfsangebot demgegenüber nur vergleichsweise wenig anfangen. Ein Gruppenprogramm für Studierende ihres Faches hätte allen Studierenden sehr geholfen, aber auch hier finden sich deutliche Unterschiede: so wird ein solches Gruppenprogramm von 43% der Ingenieurwissenschaftler, aber von 64% der Studierenden der Sozialwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler als ausgezeichnete Hilfsmöglichkeit bewertet. Zwingende studienplanintegrierte Sprachkurse sind weniger etwas für Sozialwissenschaftler und eher etwas für Ingenieure. Ermuntern lassen wollen sich aber insbesondere sozialwissenschaftliche Studierende. Starkes Drängen und Hilfestellung seitens der Hochschule wird indes von fast einem Viertel aller Studierendengruppen als gute Hilfsmöglichkeit begrüßt. Eine Ausnahme bilden hier lediglich die Studierenden der Betriebswirtschaftslehre.

Den Angaben der Studierenden zu ihren Hinderungsgründen sowie zu den Hilfsmöglichkeiten lassen sich Ansatzpunkte für eine Reihe von Steuerungsmöglichkeiten entnehmen. Es finden sich kostspielige wie weniger kostspielige. Den größten Effekt hätten sicherlich Finanzspritzen in Form von Stipendien. Diese müßten nicht nur mehr Studierenden zugänglich sein, sie müßten auch in ihrer Höhe eine Grundabsicherung ermöglichen. Es finden sich aber auch weniger kostspielige Ansatzpunkte: Die große Bereitschaft Studierender, sich ihren Lebensunterhalt im Ausland selbst zu verdienen, stellt eine solche Möglichkeit dar. So könnte die Einrichtung von Jobbörsen vielen Studierenden den Weg ins Ausland ebnen. Modelle hierfür gibt es u.a. als Ini- tiative der Studierenden selbst.

Ein nicht unerheblicher Teil der Studierenden wünscht, ein wenig gedrängt zu werden. Man sollte diesem Wunsch entsprechen; er ist mit nur geringen Kosten verbunden. In vielen Fällen bietet es sich außerdem an, fächergruppenspezifische Angebote zu entwickeln.

Empfehlungen Kapitel 7 Die Internationalisierung des Studiums beginnt mit einer Internationalisierung der Schulbildung. Der Grundstein für internationales Interesse und die Bereitschaft zur Auslandsmobilität sollte bereits in der Schule gelegt werden. Der Kontakt mit Schülern aus anderen Ländern ist ein sehr geeignetes Mittel; es empfiehlt sich daher ein Ausbau der Schüleraustauschprogramme sowie eine verstärkte Nutzung bestehender Programme, z.B. der Aktion "Comenius" des Bildungsprogramms SOKRATES. Neben Initiativen zur Förderung der Auslandsmobilität aller Studierender sollten besondere Zielgruppen ins Auge gefaßt werden. In diesem Sinne verdienen besondere Aufmerksamkeit: Studierende der Psychologie/Pädagogik und Sozialpädagogik und der Ingenieur-/Naturwissenschaften, männliche Studierende, Studierende aus niedrigeren sozialen Herkunftsgruppen sowie Studierende bzw. das Studium an Fachhochschulen. Auch für studentische Auslandsmobilität scheint zu gelten: der erste Schritt ist auch der schwerste. Es sollten daher möglichst vielen Studenten nachdrücklich kleine "Kostproben" von Auslandsaufenthalten angeboten werden. Es ist zu vermuten, daß eine solche Initialzündung einen sich selbst fördernden Prozeß in Gang setzt, indem Studierende ihre Internationalisierung dann selbst vorantreiben. Interventionen sollten frühzeitig erfolgen, möglichst gleich zu Beginn des Studiums und sicherlich noch vor Abschluß der Zwischenprüfung. Je später ein Angebot die Studierenden erreicht, um so geringer sind seine Chancen, angenommen zu werden. Studierende in höheren Semestern sollten auf alternative Formen studienbezogener Auslandsaufenthalte aufmerksam gemacht werden, da die traditionellen Formen (Auslandsstudium, Auslandspraktikum) mit zunehmender Semesterzahl auf Akzeptanzprobleme stoßen. Gedacht werden könnte hier an kürzere Aufenthalte, z.B. Kurzaufenthalte zur Teilnahme an internationalen Forschungskolloquien, Exkursionen, Internships etc. Auslandsaufenthalte, die ausdrücklich für die Zeit nach Studienabschluß angeboten werden, sind vermehrt anzubieten. Zu denken ist hier insbesondere an berufspraktische Maßnahmen, wie z.B. Betriebspraktika und ähnliches. Die Möglichkeit eines (berufsqualifizierenden) Auslandsaufenthaltes direkt nach Studienabschluß stellt eine sinnvolle Nutzung der immer länger werdenden Berufssuchphasen dar. Für Studierende der Informatik und der Naturwissenschaften sollten Angebote entwickelt werden, die dem hohen Anteil introvertierter Studierender in diesen Fächern Rechnung trägt. Für introvertierte Studierende kommt ein Auslandsaufenthalt eher dann in Betracht, wenn er bei einem solchen Unterfangen durch die Sicherheit gestützt wird, die eine Gruppe bieten kann. Bei diesen Auslandsaufenthalten sollte der Charakter der "Rundum-Versorgung" stärker betont werden. Wer keine guten Fremdsprachenkenntnisse besitzt, traut sich auch nicht ins Ausland. Es empfiehlt sich daher auch zur Förderung der studentischen Auslandsmobilität dringlich die Einrichtung von Fremdsprachenkursen an Hochschulen, in denen insbesondere Sprechfähigkeit trainiert wird. Im Zusammenhang mit der Förderung studentischer Auslandsmobilität erweist sich die hohe Bedeutung, die in der öffentlichen Diskussion kurzen Studienzeiten beigemessen wird, als ausgesprochen kontraproduktiv. Es sollte sowohl von der Bildungspolitik als auch von der Wirtschaft deutlich gemacht werden, daß ein studienbezogener Auslandsaufenthalt erwünschte zusätzliche Qualifikationen vermittelt und damit einen akzeptablen Grund für eine geringfügige Verlängerung der Studienzeit darstellt. Studierende vieler Studienfächer glauben, daß Auslandserfahrungen vom Arbeitsmarkt nicht honoriert werden. Hier scheint eine Doppelstrategie erforderlich: einerseits muß vorhandener Bedarf nach internationalen Qualifikationen, z.B. durch entsprechende Studien- und Berufsberatung, stärker deutlich gemacht werden, andererseits müssen Arbeitgeber von der Nützlichkeit von Auslandserfahrungen für die betriebliche Praxis überzeugt werden. Informationen von "good practice" in erfolgreichen Firmen sind gezielt zu verbreiten. Viele Studierende lassen sich durch eine gewisse "Trägheit" von einem studienbezogenen Auslandsaufenthalt abhalten. Diese Barrieren könnten überwunden werden durch: studienplanintegrierte Kurzaufenthalte im Ausland, studienplanintegrierte Sprachkurse, Drängen seitens der Hochschulen bzw. der Hochschullehrer, sonstige offensive Werbemaßnahmen. Die Analyse der Hinderungsgründe für Auslandsaufenthalte bzw. der Hilfsmöglichkeiten zeigt, daß für Studierende unterschiedlicher Studienfächer sehr unterschiedliche Aspekte von Bedeutung sind. Wer eine Initiative zur Internationalisierung des Studiums beabsichtigt, sollte daher zuvor die Motivstruktur, die Hinderungsgründe und mögliche Hilfsmöglichkeiten studienfachspezifisch analysieren, damit hieran angepaßte Angebote entwickelt werden können. Nicht jede Förderungsmaßnahme fällt bei allen Studierenden auf gleich fruchtbaren Boden. Gezielte fachgruppenspezifische Förderungsinitiativen sind erfolgversprechender. In erheblichem Umfang wird studentische Auslandsmobilität auch durch unzureichende Finanzierung verhindert. Sehr wünschenswert wäre daher der Ausbau von Stipendienprogrammen. Die Stipendien müßten in ihrer Höhe eine Grundabsicherung ermöglichen. Das "Splitting" der ERASMUS-Stipendien führt zunehmend zu nicht-erwünschten sozial-selektiven Nebeneffekten. Es gibt eine große Bereitschaft Studierender, sich ihren Lebensunterhalt im Ausland selbst zu verdienen. Eine Einrichtung von Jobbörsen bzw. die Vermittlung von Arbeitsmöglichkeiten im Ausland stellen erfolgversprechende Maßnahmen zur Steigerung der studentischen Auslandsmobilität dar.

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